• • مؤلفه درون فردی: توانایی تشخیص را در آگاهی از هیجانها و کنترل آن نشان میدهد و عوامل آن:

خودآگاهی هیجانی: میزان آگاهی فرد از احساسات خویش و درک فهم این احساسات میباشد
جرأت ورزی: توانایی ابراز احساسات، باورها و دفاع از مهارتهای سازنده بر سر حقوق خویش.
حرمت نفس: توان آگاه بودن از ادراک خود و پذیرش و احترام به خود.
خودشکوفایی: توانایی درک ظرفیتهای بالقوه و انجام چیزی که میتوان انجام داد و از آن لذت برد.
استقلال: توانایی هدایت افکار و اعمال خود و رها بودن از تمایلات هیجانی

• • • • مؤلفه بین فردی: توانایی شخص را برای سازگاری با دیگران و مهارتهای اجتماعی بررسی میکند و عوامل آن:

    (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همدلی: توانایی آگاه بودن و درک احساسات دیگران و ارزش نهادن به آنها.
مسئولیت پذیری اجتماعی: توانایی معرفی خود به عنوان عنصر دارای حس مشترک، مؤثر و سازنده در گروه.
روابط بین فردی: توانایی ایجاد و حفظ روابط مطلوب متقابل به وسیله نزدیکی عاطفی صمیمیت و محبت کردن.

• • مؤلفه توان سازگاری: انعطافپذیری^[۳۳] و توان حل مسئله و واقع گرای شخص را مورد بررسی قرار داده و عوامل آن:

واقع گرایی: توانایی سنجش هماهنگی بین آنچه که به طور هیجانی تجربه شده و چنین که به طور واقعی وجود دارد.
حل مسئله: توانایی تشخیص مشکلات و خلق و کاربرد راه حلهای مؤثر و بالقوه.
انعطاف پذیری: توانایی سازگار بودن افکار و رفتار با تغییرات محیط و موقعیتهای گوناگون میباشد.

• • مؤلفه مدیریت استرس:^[۳۴] توانایی تحمل و کنترل تنشها را رزیابی میکند.

تحمل تنش:^[۳۵] توان مقاومت در برابر رویدادهای فشارآور بدون جا زدن و رویارویی مثبت با موقعیتهای تنشزا میباشد.
کنترل تکانه: ^[۳۶] توانایی مقاومت در برابر تنشها و کنترل هیجانات خود را بررسی میکند.

• • مؤلفه خلق خوی عمومی: نشاط و خوش بینی فرد را بررسی میکند.

نشاط^[۳۷]: توانایی احساس خوشبختی از زندگی خود، احساس رضایت از خود و دیگران، داشتن احساسات مثبت، صریح و سرزنده بودن.
خوشبینی: توانایی نگاه زیرکانه به زندگی و تقویت نگرشهای مثبت حتی در صورت وجود احساسات منفی و ناخوشایند.
مدل بار – آن بیشتر مربوط به استعداد برای عملکرد است تا خود عملکرد. این مدل بیشتر فرایند مدار است تا نتیجه مدار. به عبارت دیگر به استعداد و توانایی فرد بیش از فراوردهای و دستاوردهای او گرایش دارد (جلالی ۱۳۸۱).
نمودار ۲-۲- مؤلفه های هوش هیجانی به زعم بار – آن
ج) مدل هوش هیجانی گلمن:
بنا به نظریه گلمن (۱۹۹۵) هوش هیجانی هم شامل عناصر درونی و هم عناصر بیرونی است. عناصر درونی شامل میزان خودانگاره، احساس استقلال، خودشکوفایی و قاطعیت میباشند عناصر بیرونی آن نیز روابط بین فردی، سهولت در همدلی و احساس مسئولیت را در برمیگیرد. همچنین هوش هیجانی شامل ظرفیت خود برای قبول واقعیات، انعطافپذیری، توانایی حل مشکلات هیجانی، توانایی مقابله با استرس و تکانهها میشود (فریدمن و بلیس، ۲۰۰۳، ص ۳۰۸).
به نظر وی افراد برای غلبه موفق بر چالشهای مختلف زندگی باید مولفه های هوش هیجانی را در خود پرورش دهند. وی ابتدا مؤلفه های هوش هیجانی را اینگونه عنوان نمود:

1. 1. حوزه خودآگاهی: ^[۳۸] در بردارنده ویژگیهای مانند خود آگاهی عاطفی و اعتماد به نفس

1. 1. خود نظم دهی^[۳۹] (مدیریت خود): شامل خود کنترلی، قابل اعتماد بودن و نوآوری^[۴۰]

1. 1. خودانگیزی: ^[۴۱] شامل انگیزه پیشرفت، ابتکار ^[۴۲] و خوش بینی^[۴۳]

1. 1. همدلی ^[۴۴](هوشیاری اجتماعی): ویژگیهایی مانند درک دیگران و آگاهی سیاسی را شامل میشود.

1. 1. مهارت اجتماعی: ^[۴۵] شامل ویژگیهای از قبیل نفوذ در دیگران، مدیریت تعارض و ظرفیتهای اجتماعی میگردد (سیاروچی و همکاران، ترجمه نوری و نصیری، ۱۳۸۳، ص ۳۲).

از نظر گلمن سه مولفه درون فردی هستند یعنی برای سایرین نامرئی بوده و در درون فرد رخ میدهد و دو مؤلفه دیگر بین فردی بوده و به آنچه که بین ما و مردم اتفاق میافتد مربوط میشود و در رفتارها قابل مشاهده است (فریدمن و بلیس، ۲۰۰۳).
یک فرد باید مهارتهای درون فردی خوبی داشته باشد تا بتواند مهارتهای بین فردی خوبی را گسترش دهد. برای تشخیص نقش هر کدام از این مؤلفه ها فرد نیاز دارد به این که از خود بپرسد اهمیت آنها در چیست؟ و اگر در این مهارتها ضعیف باشد چه اتفاق خواهد افتاد؟
گلمن (۲۰۰۵) از طریق توضیح هر کدام از این مؤلفه های به این سؤالها چنین پاسخ میدهد که

1. 1. خودآگاهی :

ریشه واساس سایر مؤلفه ها میباشد این مؤلفه به معنای درک عمیق هیجانات فردی میباشد. آگاه بودن از آنچه فرد در این لحظه احساس میکند: آیا خوشحال، نگران یا هیجان زده است. و اینکه چگونه این احساسات روی خود فرد، دیگران وعملکرد شغلی تأثیر میگذارد (فریدمن و بلیس، ۲۰۰۳).

-

۶/۵

۸۳

۸

شاهد

۶۹/۰

۶

۶/۷۹

۸

تجربی ۱

۱/۰

۸/۲

۸/۷۰

۸

تجربی ۲

۰۱/۰

۵/۲

۴/۶۲

۸

تجربی ۳

با تزریق سم تتراکلریدکربن میزان غلظت آنزیم آلانین آمینوترانسفراز (ALT) افزایش یافته و اختلاف معنی داری در سطح (۰۵/۰P≤) با گروه کنترل نشان می دهد. میزان ALT در گروه تحت تیمار با عصاره کرفس در دوز mg/kg/cc 600، کاهش معنی داری در سطح (۰۱/۰P≤) نسبت به گروه شاهد داشته است به حدی که این کاهش به حد گروه کنترل رسیده است. اما میزان غلظت آنزیم ALT در گروه دریافت کننده عصاره هیدروالکلی گیاه کرفس در دوز mg/kg/cc200و۴۰۰ در مقایسه با گروه شاهد اختلاف معنی داری را نشان نمی دهد.

نمودار ۳-۴- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم ALT در گروه های آزمایشی
داده ها به صورت S.E±Mean نشان داده شده است. در نمودار فوق کاهش معنی داری در گروه تجربی۳ نسبت به گروه شاهد وجود دارد. به طوری که ** نشان دهنده تفاوت معنی دار در سطح (۰۱/۰P≤) می باشد.
۳-۳- نتایج مربوط به غلظت آلکالین فسفاتاز(ALP) در گروه های آزمایشی
ابتدا با بهره گرفتن از آزمون Independent-sample T- Test میانگین غلظت این آنزیم را در گروه کنترل و شاهد به صورت دو به دو مقایسه می کنیم، مقایسه نتایج آزمون آماری مربوط به میزان فعالیت آنزیم آلکالن فسفاتاز (ALP) نشان دهنده این است که میزان آنزیم فوق در گروه شاهد افزایش معنی داری در سطح ۰۱/۰ P≤ نسبت به گروه کنترل دارد (جدول و نمودار۳-۵). حال با بهره گرفتن از آزمون پارامتری ANOVA و post hoc دانکن اختلاف معنی دار، مابین گروه شاهد و دیگر گروه ها را بررسی می کنیم. بنابراین با توجه به جدول و نمودار ۳-۶ غلظت این آنزیم در گروه های دریافت کننده دوز mg/kg/cc 400و ۶۰۰ عصاره کرفس نسبت به گروه دریافت کننده تتراکلرید کربن کاهش معنی داری را در سطح (۰۱/۰P≤) نشان می دهد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ۳-۵ مقایسه میانگین غلظت آنزیم آلکالین فسفاتاز در گروه کنترل و شاهد

P-value

انحراف معیار

میانگین

N

گروه ALP

-

۸

۴/۴۲۷

۸

کنترل

۰۱/۰

۱۰۲

۴/۸۴۹

تکیه بر باد کردن کنایه از کار بیهوده کردن

مشربش صفرای بیماران شکست

بوسه می خوش از ترنج و قند اوست
(۸۴، ۷)

صفرا شکستن: بهبودی دادن یا اندکی خوردن از طعام تا به دیگران هم برسد.
کنایه‌ی فعلی (مصدری) در دیوان نظیری نیشابوری بیشترین سهم را به خود اختصاص داده است طوری که به جرأت می‌توانیم ادعا کنیم که بیت بیت غزلیات او دارای کنایه‌ی مصدری است و نمونه‌ای از کنایات و آدرس غزلیات را در زیر یادآور می‌شویم.
پا به گل مانده: (۸۲ ، ۵) نیم بسمل شدن: (۸۲ ، ۷) دست و دل گم شدن: (۸۵ ، ۱) در جگر نشتر شکستن: (۹۳ ، ۵) به ناخن سنگ بریدن (۹۶ ،۱۰) جامه در گرو بودن: (۱۰۱ ،۳) بار در گل افتادن: (۱۰۸ ،۴) ناخن در جگر خاره زدن: ( ۱۱۴ ،۷) باده بر سجاده ریختن: (۱۲۲ ،۸) مشتری شدن بخت: ( ۱۲۵ ،۱) چشم به راه بودن: (۱۲۹ ،۸) گره از دل گشودن: (۱۵۴ ،۱) لغزیدن پا: ( ۱۵۹ ،۵) در حلقه شدن: (۱۹۸ ،۶) دودی بر نیاوردم: (۲۰۲ ،۶) در سیماب انداختن: (۲۱۱ ،۱) جگر خون شدن: (۲۱۳ ،۴) جامه پاره پاره کردن: (۲۳۶ ،۷) کلاه بر سر نهادن: بزرگ کردن (ثروت، ۱۳۷۷: ۶۵۰) (۲۴۴ ،۸) دست گزیدن: (۲۵۹ ،۷) کلاه کج نهادن: (۲۶۳ ،۲) سکه زدن کنایه از: ( ۲۸۲ ،۸) آستین افشاندن: گول زدن (ثروت، ۱۳۷۷: ۴۸۷) (۳۰۱ ،۵) کمر در خدمت کسی بستن: (۳۱۳ ،۲) قدم از گلیم بیرون نهادن: کنایه از حد خود گذشتن (ثروت، ۱۳۷۷: ۱۴۰) ( ۳۴۲ ،۸) پنبه از گوش درآوردن: (۳۲۸ ،۱۰) قلم در کشیدن: (۳۳۸ ،۲) من یزید کردن: (۳۵۵ ،۱۱) دل به سوی سومنات بردن: ( ۳۸۳ ،۵) بوی شید آمدن از چیزی: (۳۸۷ ،۴) دست افشاندن: (۳۹۲ ،۲) سر پر باد داشتن: (۴۱۲ ،۵) طوق در گردن نهادن: (۴۴۳ ،۷) دو اسبه تاختن: (۴۷۱ ،۶) پای بر آسمان نهادن: ( ۵۱۲ ،۶) اینها نمونه‌های اندکی از ده‌ها کنایه‌ای است که در دیوان نظیری نیشابوری وجود دارد و همه گویای چالاکی اندیشه و وسعت تخیل شاعر است.
۵-۵. عناصر کنایه در غزلیات نظیری نیشابوری
بعضی از کنایه‌هایی که در زبان فارسی رایج شده‌اند. مراحلی را پشت سرگذاشته‌اند تا به صورت کنایی در بین مردم رواج یافته است. «یعنی بسیاری از کنایه‌های فارسی، ژرفایی دارند که کنکاش در آنها خالی از لطف نیست؛ همچنانکه بیشتر ضرب‌المثل‌ها برگرفته از حکایت‌هایی است که کم و بیش به آنها اشارت رفته است. وقتی به اصل کنایه‌ها دقت می‌کنیم و به ریشه‌یابی آن می‌پردازیم می‌بینیم که سر رشته‌ بیشتر آنها در آیات قرآنی، اعتقاد پیشینیان، آداب و رسوم اجتماعی، باورهای اساطیری، بینش‌های مذهبی و غیره یافت می‌شود.» (شمیسا ۱۳۸۷: ۹۰۳) هر چند ممکن است گفته شود که همان تلمیح است ولی از آنجا که هر کدام از آنها پیشینه‌ تاریخی را پشت سر گذاشته‌اند و اکنون تنها مفهوم کنایی آنها مدنظر است به همین خاطر ذکر آنها خالی از لطف نیست.
۵-۶. عناصر قرآنی
- شبان وادی ایمن: اشاره به زمانی که موسی (ع) قبل از ازدواج با دختر شعیب چند سال برای آنها چوپانی کرد. (انوشه، ۱۳۸۰، ۶۹۵).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از شبان وادی ایمن نفس سوزان تریم

موسی اندر طور می‌رقصد ز موسیقار ما
(۱۷، ۳)

- نشئه الستی: عهد است، یا میثاق عالم ذر یا به قول میبدی (کشف الاسرار) «میثاق اوّل» یا به قول عبدالجلیل قزوینی (در النقض) «ذره اول» پیمانی است که خداوند از آدم یا بنی آدم بر وحدانیت خود گرفته و به آن در قرآن مجید در سوره اعراف آیه ۱۷۲ اشاره شده است.

غضنفری(۱۳۹۰) نیزدر تحقیق خود تحت عنوان بررسی برابری فرصت های آموزشی مقطع متوسطه استان ایلام طی برنامه چهارم توسعه(۱۳۸۴تا۱۳۸۹) به این نتایج رسیده است:
پوشش تحصیلی ظاهری مقطع متوسطه در استان ایلام از نسبتی که در هدف پیش بینی شده کمتر است. و با این هدف همخوانی ندارد. چون جمعیت دانش آموزی رو به کاهش بوده است لذا این باعث افزایش فضای آموزشی می گردد. نسبت دانش آموز به معلم از هدف برنامه کمتر بوده و با آن همخوان است.گر چه روند رو به رشدی را داشته است. تراکم در کلاس افزایش داشته، درصد قبولی در سال اول متوسطه استان ایلام از هدف برنامه، بیشتر بوده است میزان افت تحصیلی و نرخ تکرار در مقطع متوسطه از هدف پیش بینی شده در برنامه چهارم توسعه بالاتر است. و وضعیت تحصیلی دانش آموزان این مقطع با هدف برنامه چهارم همخوانی ندارد. در طول برنامه چهارم توسعه جمعیت پسران جمعیت دختران بیشتر است. ولی در متوسطه نظری جمعیت دختران دو برابراز پسران بیشتر است.
سهم دختران در شاخه های متوسطه و نسبت فارغ التحصیلان مقطع متوسطه در استان ایلام افزایش را نشان می‌دهند همچنین در این مقطع میانگین طول تحصیل کاهش یافته است.
۲-۲۶-۲) تحقیقات خارجی:
تعدادی ازتحقیقات خارجی برعوامل مؤثردر کاهش کارایی مقاطع سه گانه درآموزش و پرورش پرداخته‌اند. مثلاً: یوانگ^[۵۰](۲۰۰۵) در تحقیقی به عنوان بحران دبیرستان در ایالات متحده و کارولینای جنوبی، مشکلات مربوط به ترک تحصیل و راه حل های پیشنهادی نتایج ذیل را به دست آورده است: ایشان نرخ ترک تحصیل را به عنوان بحرانی در بین دانش آموزان دبیرستانی در کشور بیان نموده است و از وجود عوامل مهمی در به وجود آمدن آن اشاره می کند و تأثیرات آن را بر کارایی درونی مدارس و عملکرد آن‌ها در جامعه توضیح می دهد با توجه به اطلاعات به دست آمده از آمارها در سراسر کشور، تنها ۷۱% از دانش آموزان کلاس ۹ فارغ التحصیل شده دبیرستان را در موقع مقرر به پایان می رسانند، تنها اندکی بیش از ۵۰% از امریکایی های آفریقایی تبار و لاتین دانش آموزان فارغ التحصیل هستند. از ۲۶ ایالت گزارش داده شده در تحقیق حدود ترک تحصیل از ۴% تا ۷% بوده است. سه ایالت آیووا، نیوجرسی و ویسکانسیس بیشترین نرخ ترک تحصیل را دارند. همچنین نرخ ترک تحصیل بر روی طیفی که از داکوتای شمالی با میزان۳% در انتهای دیگر طیف، دو کشور دیگر آلاسکا و لونیزپانا آریزونا با نرخ ترک تحصیل بیشتر از ۸% است. در گزارش سازمان یونسکو(۲۰۰۵) در خصوص وضعیت آموزشی کشور افریقایی مصر نتایجی را به دست آورده است: افزایش نرخ ثبت نامی دختران در مراکز آموزش ابتدائی معادل ۴۹% می باشد. میانگین نرخ مردودی در همه‌ی پایه های ابتدایی ۵٫۶۰ درصد، نرخ قبولی ۹۱٫۷۴ درصد و ضریب کارایی برابر با ۹۱٫۷۰ درصد می‌باشد. و این نشان می‌دهد که نرخ قبولی تا پایه پنجم ابتدائی فراتر از ۹۰% می‌باشد که این خودحکایت از نرخ پایین مردودی دانش آموزان ثبت نامی مقطع آموزش ابتدائی دارد. میانگین نرخ افت تحصیلی طی دوره ی شش ساله(۱۹۹۳ تا ۱۹۹۸) برای دختران ۷٫۳۱ درصد و برای پسران ۳٫۲۷ درصد گزارش شده که نشان می‌دهد دختران به میزان ۴٫۰۴ درصد بیشتر از پسران افت تحصیلی داشته اند. نرخ سهم دختران در سال۱۹۹۳ از ۴۵٫۷ درصد به ۴۸ درصد در سال ۱۹۹۸ به میزان ۲٫۳ افزایش یافته است اما سهم پسران در سال ۹۳ از ۵۴٫۳ درصد به ۵۲ در صد به میزان ۲٫۳ درصد کاهش یافته است. در نظام آموزشی مصر توجه خاصی به سطوح گوناگون یادگیری از قبیل یادگیری از طریق حفظ مطالب، تجزیه و تحلیل، استقراء و استنتاج و حل مسائل با بهره گرفتن از تفکر خلاق مبذول گردیده و یادگیری طوطی‌وار در این میانه از ارزش خاصی برخوردار نمی باشد. همچنین وزارت آموزش و پرورش درصدد است تا با اتخاذ سیاستی صحیح شمار معلمین نسبت به کلاس‌ها و تعداد دانش آموزان را افزایش دهد( یونسکو۲۰۰۵).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در سال ۲۰۰۶پژوهشی توسط هدد و یوریش^[۵۱]در ایالت واشنگتن دی سی در مورد عوامل مؤثر بر کارایی درونی مدارس انجام دادند، آن ها در پایان پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که در کل کارایی درونی( نرخ قبولی، ترک تحصیل و نرخ فارغ التحصیلی) در اکثر مدارس ایالت واشنگتن در حد مطلوب می‌باشد. اما عواملی نظیر ساختارهای هزینه- فایده، وضعیت اقتصادی خانواده ها، سیستم های مدارس دو شیفت در مناطق روستایی، مدارس چند پایه و وجود مدارس کوچک روستایی با بازده کم درونی می توانند در آینده باعث افت در جنبه های مثبت و مختلف کارایی درونی باشند.
پژوهشی توسط ویو.می. جیوم^[۵۲](۲۰۰۷) استاد دانشگاه مرکزی هنگ کنگ به دنبال بررسی کارایی درونی مدارس در سال های ۱۹۹۶تا ۲۰۰۳و با هدف بررسی این موضوع که« آیا دبیرستان های خصوصی می‌توانند کارایی درونی را افزایش دهند؟ و همچنین روند کارایی درونی آن ها چگونه بوده است؟»انجام گرفت و به نتایج ذیل منجر گردید:
نحوه ی دسترسی و ثبت نام در دبیرستان های خصوصی در کل ۹۰% بوده است. حال آن که این شاخص در مدارس ابتدایی ۹۹% بوده است. تحقق سایر شاخص های مختلف درونداد ۷۹% بود و نرخ ترک تحصیل ۰۳/۳% بود که این نرخ ها بیشتر از نرخ های مدارس ابتدایی بود. همچنین نرخ اتلاف در منابع آموزشی در دبیرستان ها بیشتر از نرخ های شاخص های درون داد- درونداد بود که نزدیک ۱۸% تا ۲۶% رشدداشته است و این نرخ اتلاف تعادل بین افزایش و یا کاهش نرخ فارغ التحصیلی را به شدت تحت تأثیر قرار داده بود.
در گزارشی که سازمان یونسکو از وضعیت آموزش در کشور هندوستان در سال۲۰۰۸ میلادی به منظور پی گیری روند اجرای برنامه آموزش برای همه در مقطع آموزش ابتدایی منتشر نموده است:
تعداددویست دبستان از ایالات مختلف تحت پوشش مدیریت به شیوه ی برنامه آموزش برای همه به منظور برخورداری از کمک های خارجی بین المللی قرار گرفته است. نرخ شاخص های مختلف بدین شرح بوده است: تعداد افراد ثبت نام شده در سال ۱۹۵۰ تا ۱۹۹۰ به ترتیب از ۴۲٫۱۶ درصد به ۹۲٫۱۴ درصد رسیده است نسبت معلم به کلاس دایر از ۱٫۲۴ به ۱٫۴۵ نفر ارتقاء یافته است.نرخ افت تحصیلی در پسران از ۶۱٫۷ درصد به ۳۹٫۷ درصد کاهش یافته است. و در دختران از ۷۰٫۹ به ۴۱٫۹ درصد رسیده است کاهش افت تحصیلی دختران بیشتر از پسران می باشد. یعنی نرخ افت تحصیلی دانش آموزان دختر از نرخ افت دانش آموزان پسر کمتر است. ولی در کل میانگین نرخ افت در طول دوره کمتر شده است. سهم دانش آموزان دختر نیز در طول دوره رو به افزایش داشته است.جمعیت پسران و دختران در طول دوره کاهش یافته است ولی کاهش نرخ جمعیت دختران بیشتر از پسران بوده است. تعداد کلاس فیزیکی رو به افزایش بوده است در کنار افزایش نرخ ارتقاء نرخ ثبت نام و ماندگاری نیز افزایش داشته است.
همچنین آجایا و امبه^[۵۳](۲۰۰۸) در پژوهش خوددر زمینه روند نرخ اتلاف در مدارس دولتی در بین سال‌های ۲۰۰۰تا ۲۰۰۶ میلادی مشخص نمودند که نرخ ترک تحصیل، مردودی و ارتقاء به طور بسیار نزدیکی مرتبط با نرخ اتلاف بودند و نرخ اتلاف بین ۹/۸ درصد تا ۲/۱۱ درصد بوده است که بیان گر عملکرد سیاست های دولت نیجریه در افزایش کارایی درونی مدارس بوده که به طور حتم همکاری دولت فدرال در ارائه آموزش های پایه در مدارس و تلاش برای کاهش ترک تحصیل و مردودی نقش مهمی در افزایش کارایی درونی داشته است.
ولی با این وجود اوکاما^[۵۴] و همکارانش (۲۰۰۸) در تحقیق خود ضمن آن که به این نتیجه رسیدند که میزان نرخ ترک تحصیل در اکثر مدارس آلمان پایین بوده است، عواملی نظیر افزایش سطح تحصیلات والدین، سکونت شهری و میزان شهریه کم مدارس می توانند از عوامل نگه دارنده یا کاهش دهنده میزان نرخ ترک تحصیل ودر نتیجه افزایش کارایی درونی مدارس قلمداد می شوند.
همچنین جوانگ چینگ و کیمینگ ویو^[۵۵])۲۰۰۸ ( به بررسی ابعاد کارایی درونی آموزشی دانش آموختگان دوره‌های کشاورزی مراکز دبیرستانی دولتی در ایالت کمینگ کشور چین پرداختند. بعد از بررسی و مطالعات گسترده نتایج نشان داد ند که کیفیت تدریس و تحقیق ( فرایندها) توزیع نابرابر امکانات و تداخل سیستم‌های مدیریت داخلی مدارس و چگونگی فارغ التحصیلی دانش آموختگان همگی از مهمترین عوامل مهم برکارایی درونی بود. اما در کل نرخ افت تحصیلی کم بود که ناشی از انگیزه ی دانش آموزان و وجود منابع انسانی متخصص و کارآمد در مراکز دبیرستان های کشاورزی بوده است.
گزارش جهانی پایش آموزش برای همه(یونسکو۲۰۰۹)-که توسط دانشگاه آکسفورد^[۵۶] به چاپ رسیده است- در راستای تحقق اهداف شش گانه برنامه آموزش برای همه حاکی از آن است که در سال ۲۰۰۶:
نرخ تکرار همه ی پایه ها(۲۰۰۵)در آموزش ابتدایی:
کشورهای توسعه یافته ۷/۰%.
درحال توسعه۳/۵%.
درحال گذر۲/۰%.
تابع صحرای افریقا ۱/۱۳%.
کشورهای عربی ۴%.
نرخ ماندگاری تا پایه پنجم(۲۰۰۵)در آموزش ابتدایی در:
کشورهای در حال توسعه ۸۲%.
کشورهای تابع صحرای افریقا ۷۴%.
کشورهای جنوب و غرب آسیا۷۳%.
نرخ گذر در آموزش ابتدایی(۲۰۰۵) در:
کشورهای توسعه یافته ۹۹%.
کشورهای در حال توسعه ۸۸%.
کشورهای در حال گذر ۱۰۰%.
کشورهای تابع صحرای افریقا ۶۲%.
کشورهای عربی ۹۲%.
در سال۲۰۰۵ درصد مردودی در بین دختران ابتدایی در جهان۱۴ درصد ولی برای پسران ۱۸ درصد گزارش شده است.لذا شانس دختران در رسیدن به پایه آخر و تکمیل دوره ابتدایی در آنها بسیار بیشتربوده است.
در سال ۲۰۰۶، ۵۵% از ۷۵ میلیون کودک خارج از مدرسه بوده اند. نصف این رقم در صحرای افریقا بوده است. با روندهایی که وجود دارد عده ی زیادی از کودکان در سال ۲۰۱۵ خارج از مدرسه خواهند بود. پیش بینی به عمل آمده برای ۱۳۴ کشور نشان می دهد که از این کشورها تا سال ۲۰۱۵ – تاریخ مقرر برای برقراری آموزش ابتدایی فراگیر- ۲۹ میلیون کودک فاقد مدرسه خواهند ماند. کودکان خانواده های فقیر، روستایی، محلات پست و پایین و سایر گروه های محروم با موانع زیادی در مسیر دست یابی به آموزش کیفی روبرو هستند. در حالی که ۲۰% کودکان خانواده های ثروتمندآموزش ابتدایی را به پایان می رسانند، ۲۰% بچه های خانواده های فقیر راه طولانی ای برای طی کردن پیش رو دارند(یونسکو،۲۰۰۹).
فرانسیسکو کایلودس^[۵۷] در سال ۲۰۱۰پژوهشی در زمینه کارایی درونی و چگونگی دسترسی به دوره‌ی دبیرستان در مناطق و سیستم های آموزشی کشورهای آسیا و اقیانوسیه انجام داده، پس از مطالعات گسترده مشخص شدکه افزایش ترک تحصیل ونرخ مردودی دربین دانش آموزان فقیر، سیاست های خاص دولت‌ها، فقرو مشکلات اجتماعی، کیفیت پایین آموزش و کمبود منابع انسانی وامکانات اموزشی همگی در کاهش کارایی درونی مدارس نقش بسیار مهمی ایفا کرده اند.
بانک جهانی در سال۲۰۱۰ درخصوص کارایی نظام آموزش ابتدایی ایران گزارشی منتشر نموده است در سال ۱۹۹۱ بالغ بر  ۸۸ درصد کودکان دوره ابتدایی را طی کردند که این مقدار در سال( ۲۰۰۸) ۱۱۷ درصد بوده است. در سال ۱۹۹۱ نسبت دختران به پسرانی که دوره ابتدایی و راهنمایی تحصیلی را طی کرده اند ۹۳ درصد بوده که این مقدار در سال ۲۰۰۸ به ۹۸ درصد رسیده است و این نشان می دهد که در زمینه برابری جنسیتی در امر آموزش پیشرفت خوبی صورت گرفته است. نسبت تعداد شاگردان به معلمان در دوره ابتدایی در سال ۲۰۰۸ در ایران ۲۰ به یک بوده است.
در سال ۲۰۰۸ ، درصد کودکان سنین ابتدایی که در دوره ابتدایی شرکت کردند ۱۲۸ درصد بوده است. در سال ۱۹۹۱ ،۹۱% دانش آموزان پسر و ۸۹ درصد دانش آموزان دختر موفق شده اند از سال اول ابتدایی به سال پنجم ابتدایی برسند. متاسفانه این آمار در سال ۲۰۰۷ گزارش نشده است،-درصد مردودین در سال ۲۰۰۸، در پسرها ۳% و در دخترها یک در صد بوده است،-درصد قبولی های امتحان نهایی سال پنجم ابتدایی که موفق شدند به سال اول راهنمایی راه یابند در سال ۲۰۰۷ در پسرها ۸۴ درصد و در دخترها ۷۴ درصد بوده است. البته این آمار از یک زاویه به موضوعی تکان دهنده اشاره می کند. ۱۶ درصد پسرها و ۲۶ درصد دخترهای ایرانی پس از امتحان نهایی سال پنجم ابتدایی، ترک تحصیل کرده و هیچگاه بر روی صندلی های مدارس راهنمایی نمی شیند .این رقم در خصوص دانش آموزان مالزی یا مجارستان تقریبا صفر است و به نحوی نشان دهنده اهمیت بالای کشورهای در حال توسعه یا پیشرفته به موضوع علم آموزی به عنوان امری فراتر از سوادآموزی است.به عبارت دیگر این پارامتر نشان می دهد که درصد قابل توجهی از فرزندان ایران زمین به دلیل مسایل مختلف ،که قاعدتا اقتصاد در راس آن قرار دارد، مجبورند به جای علم آموزی ،به سوادآموزی صرف قناعت کنند و آرزوهای آنها در دنیای علم و دانش ،به یک سوادآموزی ساده ختم می شود.قاعدتا اگر درصد مردودین را یک تا دو درصد در نظر بگیریم می توانیم نتیجه بگیریم که این نرخ در سال ۲۰۰۸ در ایران ۲۰ به یک بوده است. نسبت تعداد شاگردان به معلمان نیز در دوره ابتدایی در سال ۲۰۰۸ در ایران ۲۰ به یک بوده است۱۷ (میر افضلی، ۱۳۹۰).
در گزارش سال ۲۰۱۰ سازمان یونسکو در مورد نظام آموزشی چین به یافته های ذیل در آموزش ابتدایی دست یافته است: در ۶۰ سال اخیر، جمهوری خلق چین توانسته است به اهداف روشن خود که همانا رسیدن به سیاست های آموزشی پایدار در سطح بسیار مطلوبی می باشد نائل آید. مدرسه ابتدایی درسالهای گذشته حدود ۳۵% را از مجموع ثبت نام کنندگان تشکیل می دادند که در سال ۲۰۰۸ به ۶۵% افزایش یافته است .نرخ فارغ التحصیلی در دوره ابتدایی به رشد ۹۵ درصدی رسیده است. طبق آمار اعلام شده تا اواخر سال ۲۰۰۸ جمعا ۳۰۳۸ شهرستان و ناحیه به استاندارد های آموزش اجباری رسیده اند که ۱/۹۹ درصد از میزان کل شهرستانها و ناحیه ها در سراسر چین را شامل می شود که جمعا ۳/۹۹ درصد از کل جمعیت را پوشش داده است .تعداد مدارس در سراسر چین تا پایان سال ۲۰۰۸ حدود۳۰۰۹۰۰ باب بود که نسبت به سال ۲۰۰۷ حدود ۱۹۲۰۰ کاهش داشته است وبر همین اساس نسبت تعداد دانش آموزان جدید که حدود ۱۶۹۵۷۲۰۰ نفر بودند نسبت به سال ۲۰۰۷ حدود ۴۰۳۵۰۰ نفر کاهش داشته است .تعداد دانش آموزانی که درسراسر مدارس چین درس می خوانند حدود ۶۰۳۳۱۵۰۰۰ نفر بوده است که نسبت به سال گذشته ۲۳۲۴۹۰۰ نفر کاهش داشته است .حدود ۵۴/۹۹ در صد از کودکان به مدرسه راه یافته اند که از این تعداد ۹۹٫۵۰ درصد پسران و ۵۸/۹۹ درصد را دختران تشکیل داده اند که این امر ، حضور دختران را ۰٫۰۸ درصد نسبت به پسران بیشتر نشان می دهد . نسبت تعداد دانش آموزان به معلمین ۳۸/۱۸ نفر اعلام شده است. این آمار نشان می دهد که به نسبت کاهش تعداد ورود دانش آموزانی که از دوره ابتدائی وارد متوسطه شده‌اند این امر سبب کاهش تعداد دانش آموزان دراین مقطع تحصیلی شده است .طبق اظهار نظر مسوولین آموزشی چین ، استاندارد های آموزشی نسبت به دوره های گذشته از استاندارد های بالا تر و بهتری برخوردار بوده است و از نظر امکانات آموزشی و ورزشی نیز توانسته است ۸۸/۵۵ درصد استاندارد در کل کشور را بدست آورد( گزارش ۲۰۱۱ یونسکو).
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱) روش تحقیق:
تحقیق حاضر به لحاظ هدف از جمله تحقیقات کاربردی است و از نظر شیوه ی کنترل متغیرها از نوع پژوهش های غیر آزمایشی است که به روش پیمایشی انجام می گیرد.
۳-۲) جامعه‌ی آماری:
در این پژوهش جامعه‌ی آماری شامل کلیه‌ی دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام طی سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴ تا ۸۹-۱۳۸۸ بوده که به شیوه‌ی سرشماری انتخاب می‌شوند لذا در این پژوهش نمونه‌گیری نداریم.
۳-۳)ابزارگردآوری اطلاعات:
ابزارهای گردآوری اطلاعات در این پژوهش جداول آماری حاوی جمعیت دانش آموزان، تعداد قبولی و مردودی‌های هر پایه در هر سال تعداد دانش آموزان روستایی، غیر انتفاعی، آمار کل جمعیت در سن متعارف (۶ تا ۱۰ سال)، تعداد معلمان مقطع ابتدایی در طول دوره مورد بررسی، تعداد کلاس‌های فیزیکی، تعداد کلاس دایر، سطح تحصیلات معلمان و متراژ فضاهای آموزشی بوده و همچنین سند استانی برنامه ایفا، سند ملی برنامه‌ی ایفا و قانون برنامه چهارم و پنجم توسعه استان ایلام است.
۳-۴) شیوه‌ی تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات:

اصلاح و تقویت مهارتهای همکاری گروهی و احترام به اندیشه های مختلف.
یکی از اشکال بسیار مفید فعالیت گروهی “یادگیری مشارکتی یا همیاری"است. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند مهارتهای مهم زندگی، مانند صحبت کردن، گوش دادن وحل مساله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی تقویت میشود. در یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم میگردد که در آن دانشآموزان به صورت گروه همکار یاد میگیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسیقرار دهند و آنها را تایید یا رد کنند ،به اندیشه های یکدیگر احترام بگذارند و دوستیهای فراتر از دوستیهای قومی، نژادی و جنسی و دیگر تقسیمات گروهی داشته باشند(اسلاوین ،۱۹۹۱). در این روش، فرصت موفقیت به همه دانشآموزان داده میشود. اعضای گروه یکدیگر را از طریق تمرین و مباحثه آماده میکنند، در نتیجه، این روش انگیزه بیشتری را نسبت به روش های رقابتی در دانشآموزان ایجاد میکند(همان ،ص۳۶۶) و می توان آن را در سطوح مختلف تحصیلی و در زمینه ها و موضوعات گوناگون اجرا کرد.
بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت در مباحث خود به نوعی از فعالیتهای گروهی در فرایند آموزش حمایت کرده اند. دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم؟ لازمه یک نظام اجتماعی مردم سالار را در این می داند که افراد جامعه با هم کار کنند تا دنیای همدیگر را بشناسند و چهارچوب مشترکی بسازند و با هم زندگی کنند(جویسوویل،۱۹۸۶). هولفیش و اسمیت بر نقش آموزش در ظرفیت افراد و تجزیه و تحلیل اطلاعات در افکار، عقاید وارزشهای آنان تاکید دارند. آن دو رشد عقلانی و فرایندهای اجتماعی را بسیار به هم پیوسته می دانند و معتقدند برای توسعه و مهارت در فرایندهای اجتماعی مهارت در تجزیه و تحلیل دیدگاه های کسانی که دراین تعامل اجتماعی نقش دارند ضروری است. آنان شناخت را نه تنها محصول تعامل محیط و حواس، بلکه نتیجه تجربه و تعامل میدانند(هولفیشواسمیت،۱۳۶۶).این امر در آموزش علوم، بویژه پرورش تفکر انتقادی دانشآموزان، امری بسیار مهم و حیاتی است. (جویسوویل ،۱۹۸۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هربرت ثلن _ از پایه گذاران آزمایشگاه آموزش ملی _ مدلی از تحقیق گروهی طراحی کرده و در آن کوشیده است در برنامه تدریس، شکل و پویایی فرایند دموکراسی را با کاوشگری علمی ترکیب کند. هدف وی ایجاد موقعیتهای آموزشی بر اساس تجربه است. این مدل در تمام مراحل زندگی براحتی قابل اجراست و ویژگی بارز آن درجه بالایی از کاوشگری است (همان ص۲۲۹) ثلن در این الگو درباره انسانی صحبت می‌کند که با کمک انسانهای دیگر تلاشها و توافقهایی را ایجاد میکند. این الگوی تدریس همان روش مباحثه، مذاکره و همکاری گروهی در فرایند فعالیتهای آموزش است که معلم آن را هدایت میکند .در این فعالیت، دانشآموزان آنچه را باید یاد بگیرند، یاد میگیرند و وارد مراحل حل مساله به صورت گروهی می شوند. معلم میکوشد جو کلاس را به سوی پرسشگری سوق دهد و دانشآموزان را با نمونهای از حل مساله به شیوه کاوشگری علمی آشنا سازد. مراحل کاوشگری با موقعیتی تحریک کننده آغاز میشود و دانش آموزان میتوانند تعارضات اساسی بین نگرشها، عقاید و برداشتهای یکدیگر را کشف کنند و در برابر آنها واکنش نشان دهند.
با جمع بندی مختصری میتوان مزایای حل مسله به صورت فعالیتهای گروهی را چنین بیان کرد : پرورش تفکر انتقادی، توانایی اظهار نظر در جمع، توان انتقادپذیری و انتقادگری، قدرت بیان و استدلال، قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیمگیری، آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مساله به صورت مشارکتی و برقراری رابطه مطلوب اجتماعی است و سبب خواهد شد مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان در کلاس درس به صورت کنش متقابل در جوی فعال تقویت شود(جویس وویل،۱۹۸۶). در روش مساله محور به صورت کارگروهی مهارتهایی چون مقایسه، گردآوری و سازماندهی اطلاعات، تشخیص، تعیین و کنترل متغیرها، تدوین و آزمودن فرضیه ها، تحلیل، استنباط، ارزیابی و قضاوت تقویت میشود(جویس وویل،۱۹۸۶). یکی از الگوهای معروف وموثر مساله محور در فرایند تدریس _ یادگیری، الگوی کاوشگری علمی است که به اختصار به بررسی و تجزیه و تحلیل آن میپردازیم. (شعبانی ؛۱۳۸۶)
۲-۳-۱۲-۱- الگوی کاوشگری علمی
کاوشگری علمی راهبردی است که هدف آن توصیف و پیش بینی وقایع و پدیده هاست. این راهبرد با روشی که در پی یافتن پاسخ مساله است تفاوت دارد(هال پرن،۱۹۸۴). راهبرد کاوشگری علمی مرکب از حل مساله و تصمیمگیری است و به دانشآموزان در درک و فهم چگونگی و علل و پیشبینی پدیده ها کمک می کند. متخصصان تعلیم و تربیت در زمینه کاوشگری و ویژگیهای آن مفاهیم و تعاریف بسیاری را ارائه داده اند، اما همه آنان سه ویژگی کاوشگری را توصیف پدیده ها، تشکیل فرضیه و آزمایش فرضیه میدانند. توصیف پدیده در بردارنده مهارتهای مشاهده، تشخیص اجزاء و ویژگیها ،طبقه بندی و مقایسه است. فراتر از اینها، تلفیقی است از آنچه دیده و فهمیده میشود. پژوهشگر در فرایند کاوشگری میکوشد آنچه را مشاهده میشود تشخیص دهد، سپس با مقایسه پدیده مشاهده شده با پدیده های شناخته شده دیگر، تعیین میکند که پدیده تحت مطالعه در کدام یک از مقوله های معرفت بشری جای میگیرد. مهارت توصیف پدیده ها اساس و پایه فرضیه سازی است.
فرضیه سازی به طور سنتی به دو صورت استقرایی و قیاسی انجام می شود. استقرا عبارت است از عمل مشاهده حوادث و سپس استنتاج به منظور فرضیه سازی بر اساس آنچه مشاهده شد، در حالی که قیاس عبارت است از فرضیه سازی براساس اصول باور شده. در طول تاریخ علم و به کارگیری شیوه های کاوشگری، پژوهشگران علوم محض، فلاسفه و روانشناسان همواره با دیدگاه های استقرایی و قیاسی چالشهایی داشتهاند که البته طبیعی و منطقی به نظر میرسد؛ برای مثال، فرضیهسازی هم به صورت استقرایی است و هم به صورت قیاسی. در بعضی از مباحث ساختن فرضیه خالص استقرایی تقریبا غیرممکن است، مانند توصیه پوپر در زمینه تخمین و ابطال پذیری وی معتقد است باوری که فقط بر اساس مشاهده باشد، بدون اینکه ریشه در ماهیت تئوری داشته باشد، بیهوده و بی اثر خواهد بود.
نکته اساسی این است که مشاهده، همیشه انتخابی است و در اندیشه و دانش گذشته افراد ریشه دارد؛ به همین دلیل، بعضی از نظریهپردازان به این نتیجه رسیدهاند که فرضیه های ساخته شده بندرت ساختاری نو و بدیع دارد و اساسا بر پایه دانش گذاشته افراد است. در واقع، فرضیهسازی عبارت است از تحلیل رابطه آنچه مشاهده میشود با چیزهایی که قبلا شناخته شده است؛ البته این نوع رابطه همیشه در ذهن انسان وجود داشته و او تصوراتی از آنها داشته است، اما هرگز به آنها فرضیه اطلاق نمیشده، زیرا این نوع روابط، روابط خوب توصیف شده، نبودند. این روابط به تدریج در طول زمان در درون الگوهای شفاف و منظم شد و توسعه یافت؛ در نتیجه به فرضیه سازی منجر گردید. معلمان و مجریان برنامههای درسی برای آموزش فرضیهسازی به دانشآموزان و تمرین آن باید پس از مشاهده و جستجوی دقیق پدیده ها از آنان بخواهند، پیش از فرضیه سازی پدیده های مشاهده شده را در ذهن خود الگوسازی کنند. هر دانش‌آموز ممکن است به روش خاصی مانند(تصور،نمایش گرافیکی،قیاسی یااستعاره ای) به تولید الگو بپردازد. دانشآموزان معمولادر هر مشاهدهای فرضیه های خود را در الگوهایی که با دانش گذشته شان ارتباط دارد؛ پایه گذاری میکنند. الگوهای علوم تجربی و حتی بسیاری از الگوهای پیچیده ریاضی عموما عینی است. پژوهشگری که از الگوی عینی استفاده میکند در فرایند تفکر معمولا چیزهای محسوس، صریح و حقیقی را بررسی میکند.
وظیفه معلم در فرایند کاوشگری علمی ایجاد موقعیتی نامعین و یا طرح یک مساله است، اما شناسایی وتدوین مساله و در پیحل آن بودن وظیفه دانشآموزان است. کاوشگری به فعالیتی دست اول در موقعیتی واقعی و تجربه جاری که به طور مداوم اطلاعات جدید به دست میدهد نیاز دارد، بنابراین، آگاهی دانش آموزان از این الگو باید آنقدر باشد که بتوانند اطلاعات جمعآوری شده را با اطلاعات گذشته پیوند دهند، آنها را سازماندهی و طبقهبندی کنند، با بررسی آنها فرضیههایی را تدوین نمایند، فرضیه های خود را به آزمایش و تجزیه و تحلیل بگذارند و در نهایت آنها را در تایید یا رد کنند. دانشآموزان با اجرای این الگو بر ظرفیت اندیشه خود میافزایند(جویس وویل ،۱۹۹۶)
کاوشگری باید از انگیزش و کنجکاوی دانشآموزان نشات گیرد. این گونه فعالیتها هنگامی که معلم تنها منبع شناسایی مساله و طراح نقشه هاست یا محصول نهایی بر جریان کاوشگری تقدم دارد، دیگر کاوشگری نیست، همان چیزی که اغلب در مدارس اتفاق می افتد.(شعبانی ؛۱۳۷۶)
روش کاوشگری علمی در تمام علوم کاربرد دارد، بویژه علوم تجربی و علوم اجتماعی، برای دستیابی به نتایج پژوهش و بررسی درستی یا نادرستی فرضیه ها در علوم تجربی از روش آزمایشی و در علوم اجتماعی از روش تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده استفاده میشود. در فرایند تدریس توصیه میشود که دانشآموزان با هر دو روش آشنا شوند:
۲-۳-۱۲-۱- الف : کاوشگری به شیوه علوم تجربی
این نوع آموزش از شیوه های کاوشگری است مساله محور است و هدف از ان تربیت دانش آموزانی مستقل در فرایند یادگیری است. این روش مبتنی بر مشارکت فعال دانشآموزان مستقل در فرایند کاوشگری علمی است . دانش آموزان از یک اشتیاق به کنجکاوی طبیعی برخوردارند ، اما آموزش کاوشگری توان طبیعی و اکتشافی آنان را تقویت میکند وبه فعالیتهای اکتشافی آنان جهت میدهد. هدف کلی این نوع آموزش کمک به دانشآموزان در ایجاد نظم عقلی و مهارتهای لازم برای طرح سوال و پژوهش برای یافتن پاسخ از طریق آزمایش است. در فرایند کاوشگری به شیوه علوم تجربی ایجاد موقعیتی سوال برانگیز همراه با عدم تعادل بسیار حائز اهمیت است، زیرا محتوای برنامه درسی مسائلی است که باید کشف شود. مهمترین وظایف دانشآموزان در این فرایند عبارت است از مشاهده، گردآوری و سازماندهی داده ها، تعیین و کنترل متغیرها، ساختن و آزمودن فرضیه ها، تدوین نتایج حاصل از آزمایش و تجزیه و تحلیل آنها، و سرانجام استتباط و استنتاج نتایج.
ارائه الگویی عملی برای اجرای کاوشگری علمی به شیوه علوم تجربی: در این آموزش کاوشگری به شیوه علوم تجربی معلم باید فعالیتهای آموزشی را به گونهای طراحی کند که دانشآموزان با موقعیتی جدید همراه با تحیر رو به رو شوند. در چنین موقعیتی ممکن است برای بسیاری از دانشآموزان سوال ایجاد شود یا بسیاری از آنان دچار عدم تعادل شوند؟ بنابراین معلم باید با بینش و روش علمی واکنش آنان را نسبت به موقعیت نا معین یا مساله رهبری و هدایت کند. این شیوه به اختصار شامل مراحل ذیل است.
مرحله اول: ایجاد موقعیت جدید برای شناسایی و تعریف مساله .
دراین مرحله دانشآموزان در موقعیتی مبهم و نامعین قرار میگیرند یا با سوالی روبهرو میشوند. آنان باید هوشمندانه مساله موجود را در موقعیت شناسایی کنند و تعریف مشخصی از آن ارائه دهند. این مرحله در تدریس معلم بسیار حائز اهمیت است؛ زیرا اگر دانشآموزان مساله را بدرستی شناسایی نکنند و تعریف دقیقی از آن ارائه ندهند؛ نمی توان انتظار داشت که در جستجوی راه حل مناسب باشند. دانش و مهارت در این مرحله در انتخاب انواع راه حلهای مساله بسیار موثر است.
مرحله دوم : اندیشیدن درباره مساله و را ه حل آن:
دانشآموزان پس از شناسایی و تعریف مساله باید درباره راه حل آن بیندیشند و اظهار نظرکنند. معلم باید اظهار نظرهای آنان را روی تخته بنویسد، سپس پاسخهای تکراری را حذف کند. در این هنگام معلم باید دانشآموزان را مورد سوال قرار دهد: اظهار نظرها و راهحلهای ارائه شده تا چه حد درست هستند؟ او باید یادآوری کند که بحثهای پراکنده، نامنظم و بدون مطالعه و معرفی منابع معتبر، جنبه علمی ندارد و چندان معتبر نخواهد بود و برای دستیابی به راهحلهای مناسب و پاسخ صحیح باید به طور منظم مطالعه کرد. او باید دانشآموزان را به گروه های چهار تا شش نفره تقسیم کند و از آنان بخواهد پس از مشورت با هم به جمع آوری اطلاعات بپردازند. منابع جمعآوری اطلاعات معمولا شامل کتابهای درسی و غیر درسی، روزنامه ها و مجله ها، مصاحبه با افراد، تجارب شخصی یا هر نوع منبع معتبر دیگر میشود. در این مرحله دانشآموزان میتوانند به طور انفرادی یا گروهی به جمعآوری اطلاعات بپرادزند. در این مرحله باید وظایف دانشآموزان دقیقا مشخص باشد.
مرحله سوم : بحث و تبادل نظر درباره اطلاعات جمع آوری شده: در این مرحله اعضای گروه باید اطلاعات را که جمعآو‍ری کرده اند در گروه مطرح کنند و به بحث و تبادل نظر درباره آنها بپردازند. آنان موظفند راه حلها را پیش بینیکنند و فرضیه هایخود را پس از توافق اعضای گروه تنظیم نمایند. در این مرجله دانش آموزان میآموزند که راه حلهای پیش بینی شده ممکن است قطعی نباشد.
مرحله چهارم :ارائه راه حل تنظیم شده در کلاس به وسیله نماینده هر گروه. در این مرحله نمایندگان هرگروه نتایج به دست آمده و راهحلهای پیشبینی شده براساس اطلاعات را در کلاس مطرح میکنند. همه گروه ها موظفند درباره راه حل یانتایج ارائه شده اظهار نظر و قضاوت کنند و نتایج مطرح شده را با دلایل مستند رد یا تایید نمایند. اگر نتایج نهایی حاکی از آن بود که باید درباره بعضی از جنبه‌های مساله مطالعه بیشتری صورت گیرد، مراحل سوم و چهارم تکرار می شود.
در این مرحله دانش آموزان همواره نتایج خود و همکلاسیهای خود را مورد ارزشیابی قرار میدهند و درباره آنها قضاوت میکنند. آنان توانایی داوری درباره ارزش نتایج به دست آمده را براساس معیاری بارز و مشخص تمرین میکنند و توانایی نشان دادن اشتباهات یک نتیجه و قضاوت درباره یافته ها و اندیشه های دیگران را می‌آموزند.
مرحله پنجم : تایید و نتیجهگیری. پس از تایید یافتهها و راهحلها از طرف اکثر دانشآموزان و معلم کلاس، مطالب درست پاکنویس یا تایپ میشود و در اختیار تمام دانشآموزان قرار میگیرد. در پایان هر مساله گروهی که بهترین تحقیق و نتایج را ارائه داده است معرفی میگردد. امتیازات هر گروه نیز باید ثبت و بازخورد کار به آنان داده شود.
۲-۳-۱۲-۲- ب: کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی
در کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی، دانشآموزان به صورت گروه های خودسالار در حل مسائل تحصیلی و اجتماعی سازماندهی میشوند و شیوه های مردمسالاری و روش های علمی کاوشگری را در مسائل فردی و اجتماعی میآموزند. این شیوه آموزشی درصدد تربیت انسانهاییاست که به اعتلای خود و جامعه خود بیندیشند : شهروندانی آرمانی که بتوانند در جامعه به طور موثر زندگی کنندوموجب بازسازی اجتماعی شوند؛ کسانی که خود را در جامعه و با بهره گرفتن از آن شکوفا سازند، و افرادی که بتوانند به بازنگری و نوسازی جامعه خود کمک کنند(شعبانی،به نقل از ۱۳۸۶جویس وویل ،۱۹۹۶)
بسیاری از انتقادگران این شیوه ازآموزش معتقدند تاکید بر اهداف اجتماعی ممکن است موجب بازماندن دانش آموزان از رشد و پیشرفت تحصیلی شود؛ اما تحقیقات نشان میدهند که هدفهای اجتماعی و تحصیلی نه تنها با هم متضاد و متناقض و تضعیف کننده یکدیگر نیستند بلکه بسیار سازگارند و موجب یادگیری موثرتر در دانش آموزان میشوند. دانشآموزانی که با این روش آموزش میبینند نسبت به دانشآموزانی که در محیطهای مبتنی بر رقابت و بدون تاکید بر روابط اجتماعی آموزش میبینند پیشرفته ترند(جویس وویل ،۱۹۹۶).
اجرای روش های تدریس مردم سالاری تا حدی دشوار است، بویژه در جوامعی که قدرتهای سیاسی حاکم برآنها امکان بررسی و تحلیل رخدادهای اجتماعی را به دیگران نمیدهند. علاوه بر آن، این روش به معلمانی توانمند از نظر علمی و اجتماعی نیاز دارد.
در روش کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی، معلم باید محتوای مورد نظر خود را برگزیند، سپس آن را در قالب موقعیتهای مساله دار در کلاس درس مطرح سازد. در این روش، همچون روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی، وظیفه معلم ایجاد موقعیت مساله داراست؛ اما شناسایی و تدوین مساله و تحلیل آنها بر عهده دانشآموزان کاوشگر است.
روش کاوشگری به شیوه علوماجتماعی روشی بسیار جامع و متنوع است، یکپارچگی اجتماعی و یادگیری اجتماعی را با هم تلفیق میکند، و در تمام سطوح تحصیلی و موضوعهای درسی، بویژه دروس علوم انسانی و اجتماعی کاربرد دارد. تفاوت این روش با روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی در روش جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنهاست. مراحل تدریس در این روش به شرح ذیل است :
مرحله اول : دانشآموزان با موقعیت تازه و مبهمی روبه رو می شوند.
مرحله دوم : واکنشهای دانشآموزان نسبت به آن موقعیت کشف میشود.
مرحله سوم : دانشآموزان طرح کاوشگری و اجرای وظیفه را تدوین و سازماندهی میکنند.
مرحله چهارم : بررسی مستقل به صورت گروهی آغاز می شود.
مرحله پنجم: دانشآموزان درباره اطلاعات جمعآوری شده در گروه به بحث میپردازند و آنها را تحلیل میکنند.
مرحله ششم : نماینده گروه نتایج توافق یافته در گروه را در کلاس ارائه میدهد که پس از بحث، انتقاد و اظهار نظر و اتخاذ مواضع ، نتایج مذکور ارزشیابی و جمعبندی میشود.
مرحله هفتم : فعالیتها با برخورداری از نتایج مجددا از سرگرفته میشود.
به کارگیری روش های مختلف کاوشگری به طور متناوب و مکرر در کلاسهای درس علوم تجربی و مطالعات اجتماعی به دانشآموزان کمک خواهد کرد که وظایف مربوط به کاوشگری علمی را بیاموزند. فراگیری این نوع مهارتها سبب میشود که دانشآموزان دائما مهارتهای مختلف فکری خود را در فرایند تدریس یادگیری ارتقا بخشند.
اگر چه فعالیتهای کاوشگری نباید به دانشآموزان و دروس علوم تجربی و علوم اجتماعی محدود شود، معرفتهای علمی کسب شده در این زمینه فرصتهای متعدد و مناسبی را برای دانشآموزان در تقویت مهارتهای فکری مورد نیاز در کاوشگری فراهم خواهد ساخت. اگر معلمان دروس علوم تجربی و علوم اجتماعی فعالیتهای متناوبی را در به کارگیری مهارتهای تفکر به منظور هدایت کاوشگری علمی فراهم کنند، دانشآموزان قادر خواهند شد چنین فرایندی را در موقعیتهای مختلف زندگی آینده خود به کار گیرند. (مارزانووهمکاران، ۱۹۸۸)(شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۱۳- راهبردمفهو م آفرینی
مفهوم آفرینی سومین راهبرد اصلی تفکر است. افراد وقتی این راهبرد را به کار میگیرند که بخواهند موارد یا مفاهیم ساخته شده را به موارد دیگر تعمیم دهند. مفهوم آفرینی نیز، مانند دیگر راهبردهای تفکر، فرایندی طولانی و پیچیده و شامل مجموعه ای از اعمال اصلی و فرعی است. این راهبرد ماهیتا متکی بر دو عمل مهم است:
تشخیص و تعیین ویژگیها و اسنادهای اصلی چندین طبقه یا مقوله از پدیده ها .
به کارگیری این ویژگیها و اسنادها در پدیده های مختلف دیگر و ساختن تصور یا انگاره تعمیم یافته در ذهن (مارتورلا،۱۹۸۲)(شعبانی ؛۱۳۸۶).
در مفهوم آفرینی آنچنان که در طرح ۳-۴ ذکرشده است فرد باید مثالها و نمونههایی را از آنچه باید مفهوم سازی شود با مقایسه کردن، یافتن تضادیااسنادهای عام ومشترک تشخیص دهد و با ایجاد رابطه بین آنها طرحوارهای در ذهن بسازد و سپس از الگویی آزمایشی، انگاره یا مفهومی عام به دست آورد و بابه کارگیری مستمرآن در پدیده های مختلف، تصور یا انگاره آزمایشی را بپالاید و با توجه به همبستگیهای پدیده ها و اسنادهای مهم، در نهایت انگاره را قابل تعمیم سازد. اگر چه در این فرایند یا فرایندهای مشابه افراد الگوها و انگاره هایی را در ذهن میسازند و آنها را به پدیده های دیگر تعمیم میدهند، نکته حائز اهمیت این است که با ساختن چنین مفاهیمی میتوانند پدیده های مختلف را طبقهبندی و سازماندهی کنند.این طبقهبندی در فهم پدیده ها و داده هایی که زندگی را میسازند به آنها کمک بسیاری میکند(بیر،۱۹۸۷).(همان منبع )
مارزانووهمکارانش (۱۹۸۸) در فرایند تفکر مفهوم آفرینی را با نام تکوین مفهوم مورد بحث قرارداده و آن را از غلط فهمترین فرایندهای تفکر دانسته اند. به اعتقاد آنان، کلاسمیر(۱۹۸۵) بهترین تعریف را از تکوین مفهوم ارائه داده است. او مفهوم را همچون سازه ذهنی، که عموما به وسیله کلمه در جامعه علامتگذاری چند پدیده(اشیاء،حوادث؛ ایدهها،فرایندها) است که افراد را قادر میسازد موجود یا پدیدهای ویژه یا طبقهای از موجودات را تشخیص دهند و آن را به موجودات یا طبقاتی از موجودات دیگر مرتبط سازند.(همان منبع)
رابطه بین کلمات و مفاهیم؛ تدریس واژگان و مفاهیم را در فرایند آموزش تفکر ضروری میسازد. زیرا دانشآموزان برای یادگیری و ارائه دانش خود باید واژگانی را که اغلب قراردادی است بیاموزند. به این نکته نیز باید توجه داشت که اغلب نظریهپردازان و محققان آموزش مستقیم واژگان را زیر سوال بردهاند (نگی،هرمن،واندرسون ،۱۹۸۵). این نگرش تا حدی درست است؛ زیرا بسیاری از رویکردهای آموزش مستقیم واژگان مفید و کارآمد نیستند. برخی از متخصصان معتقدند معلمان در آموزش مستقیم واژگان به طور پیوسته شیوه هایی رابه کار میبرند .که با تکوین مفهوم همسویی و انطباق ندارد(فیریانکس واستال ،۱۹۸۶). الگوهای بسیاری برای تدریسمفاهیم و واژگان ارائه شده است. در اینجا الگوی کلاسمیر که با بعضی از عناصر الگوهای دیگر و نظریه پردازش اطلاعات ترکیب و تلفیق شده ارائه میشود، البته این الگو از الگوهای دیگر بهتر و برتر نیست، اما سطوح تکوین مفهوم را تقریبا به خوبی نشان داده است .
۲-۳-۱۳- سطوح تکوین مفهوم
کلاسمیر(۱۹۸۵)ضمن ارائه الگوی خودتوضیح میدهد که فرایندهای تکوینی مفاهیم در خلال چهار سطح شکل میگیرد :
سطح محسوس(عینی)
سطح تشخیص