اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز ۱۳۳
جدول ۴-۶: نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای تعیین تفاوت بین میانگین‌های انواع

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز ۱۳۴
جدول ۴-۷: جدول ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ۱۳۷
جدول۴-۸ : برازش مدل نهایی ۱۴۴
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل۲-۱: مولفه‌های نوآوری ۳۳
شکل۲-۲: شکل ابعاد نوآوری سازمانی ۳۵
شکل۲-۳: وظایف کادر مدیریتی دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۳
شکل۲-۴: وظایف کادر اعضای هیأت علمی دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۴
شکل۲-۵: ویژگی‌های کادر تحقیقات دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۵
شکل۲-۶: وظایف کادر اجرایی دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۶
شکل۲-۷: وظایف دانشجویان در دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۷
شکل ۲-۸: دانش محتوایی تربیتی فناورانه ۸۳
شکل۲-۹: شکل مربوط به چارچوب دانش محتوایی تربیتی و فناورانه و اجزای دانش ۸۳
شکل ۲-۱۰: طبقه بندی بلوم از اهداف ۹۱
شکل ۲-۱۱: مدل مفهومی عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف
تدریس اعضای هیأت علمی ۱۱۲
شکل ۴-۲- مدل رابطه عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و دانش اعضای
هیأت علمی ۱۴۱
شکل ۴-۳- مدل نهایی رابطه عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس
با واسطه گری دانش اعضای هیأت علمی ۱۴۳
فصل اول
کلیات تحقیق

1. 1. مقدمه

آموزش عالی به عنوان بخش مهم نظام آموزشی، نقش کلیدی و مهمی را در توسعه هر کشور از جوانب مختلف ایفا می­ کند. آموزش عالی از مهم­ترین مراحل آموزش رسمی به شمار می ­آید که دارای وظایف و رسالت­های متعددی در جهت رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع می­باشد (عراقبه؛ فتحی واجارگاه، فروغی ابری و فاضلی، ۱۳۸۸). این نهاد در مزیت رقابتی کشورها در سطح منطقه­ای و بین ­المللی نقش تعیین کننده ­ای ایفا می­ کند. چرا که، در دهه آغازین هزاره سوم از دانشگاه­ها انتظار می­رود که ضمن توجه به جنبه­ های یاد شده، مسئولیت اجتماعی خود را بیش از پیش مورد توجه قرار دهند. برای این منظور، دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی باید در تحلیل واقعیت­های جامعه و عرضه راه­ حل­های فراکنشی پیشقراول باشند (بازرگان و عامری، ۱۳۸۹). نظام­های آموزش عالی، به عنوان بارزترین نمود سرمایه­ گذاری نیروی انسانی، نقش اصلی را در تربیت نیروی انسان کارآمد بر عهده دارند. این نظام­ها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می­ دهند و نقش تعیین کننده در ابعاد گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه دارند. از این­ رو اطمینان از کیفیت عملکرد آن­ها به منظور جلوگیری از هدر رفتن سرمایه ­های انسانی و مادی، و نیز داشتن توانایی رقابت در دنیای آینده، ضرورتی انکارناپذیر دارد (معروفی؛ کیانمنش، مهرمحمدی و علی­عسکری، ۱۳۸۶). امروزه اعضای هیأت علمی دانشگاه­ها سه مأموریت اصلی پژوهش، تدریس^[۱] و ارائه خدمات را بر عهده دارند که هر کدام از این مأموریت­ها، آنان را در زمینه تولید علم و اشاعه دانش^[۲] به فراگیران قادر می­سازد (بویر^[۳]، ۱۹۹۰، ص ۱۵). از سویی دیگر برای پی بردن به میزان پیشرفت دانشگاه­ها، بررسی و شناسایی آن­ها امری مهم می­باشد. بر این اساس باید حکم کنیم که یکی از موثرترین و کارسازترین مولفه­های نظام آموزش عالی را اعضای هیأت علمی دانشگاه تشکیل می­دهد و عملکرد آن­ها بیش از هر چیز در تدریس آن­ها متجلی خواهد شد (ذوالفقار و مهرمحمدی، ۱۳۸۳).
بهرنگی (۲۰۰۴، ص ۲۹) تدریس واقعی را آموزش نحوه یادگیری به شاگردان می­داند. اهداف نیز مجموعه مقاصدی هستند که ما می­خواهیم در پایان، به آن­ها دست یابیم و در جهت رسیدن به آن­ها تلاش می­کنیم. هدف­ها شاخص­ هایی هستند که در طول مسیر، نقش هادی را ایفا می­ کنند، بنابراین هر نظام آموزشی برای اینکه تدریس برتری داشته باشد باید اهداف روشنی را برای تدریس، قبل از شروع این فرایند مشخص کرده باشد (آنجلو^[۴]، ۱۹۹۴). در واقع بدون تعیین اهداف تدریس^[۵] روشن نمی­توانیم در مورد میزان تلاش موثر در راه رسیدن به هدف، زمان صرف شده برای تدریس و آموزش، و زمان­هایی که مدرس و فراگیر در کلاس منفعلند، ارزیابی انجام دهیم. تجربه نشان داده است که تنظیم اهداف تدریس روشن می ­تواند تدریس و یادگیری را در کلاس درس موثرتر کند. با تنظیم اهداف چالش­برانگیز اما قابل دسترس و دستیابی به موفقیت­های کوتاه­مدت در مسیر حرکت، اعتماد به نفس افزایش یافته و انگیزه ادامه حرکت در جهت هدف­ها افزایش می­­یابد (آنجلو، ۱۹۹۴).
اما تدریس در محیط دانشگاه همیشه تاثیرگذار نیست. اگرچه مدرسان دانشگاهی معمولا از نظر دانش محتوایی مرتبط با رشته خودشان قوی هستند، اما بسیاری از آن­ها دانش محدودی درباره نظریه ­ها و الگوهای تدریس دارند (هنسون^[۶]، ۲۰۰۳). مدرس دانشگاهی متخصص رشته خودش است و دانش تخصصی و پژوهشی رشته خود را دارد، اما هنگامی که در جایگاه مدرس آن دانش قرار می­گیرد ناگزیر است آن دانش را از حالت تخصصی و یادگرفته شده در ذهن خود تبدیل به دانشی قابل یادگیری برای مخاطبان و دانشجویان نماید. در اینجاست که وی باید دانش دیگری را به نام “دانش تربیتی” به کار گیرد تا “دانش تخصصی” خود را قابل یاددهی-یادگیری کند. این دانش میان رشته­ای حاصل از تلفیق دانش تخصصی و دانش تربیتی، گاه آنچنان پنهان درآمیخته می­ شود که با آن­که یک تلفیق میان­رشته­ای اصیل است، مورد غفلت قرار می­گیرد (خاکباز؛ علم ­الهدی، موسی ­پور و بابلیان، ۱۳۹۰). طراحی و نمایش یک درس به صورت موثر نیاز به مدرسانی دارد که دانش محتوا و تدریس را با هم تلفیق کنند (شولمن^[۷]، ۱۹۸۷).
از زمانی که فناوری­های دیجیتالی بیشتر شبیه ابزارهای تفکر شده ­اند و فقط ابزارهای آموزشی نیستند، دانش فناورانه نیز به وجود آمده است که این نوع دانش برای مدرسان شامل فناوری اطلاعاتی همراه با دانش محتوایی و تربیتی می­ شود. در واقع چهارچوبی از دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه به وجود آمده تا تشریح کند چگونه این سه جز از دانش می­توانند ترکیب شوند تا یک موضوع را با فناوری دیجیتال به طور موثری تدریس کنند (میشراو کهلر^[۸]، ۲۰۰۶ و نیس^[۹]، ۲۰۰۵ ). انوری رستمی وشهائی (۱۳۸۸) معتقدند که دانش یکی از عواملی است که می ­تواند بر بهبود نوآوری^[۱۰] اثرگذار باشد، چرا که امروزه، نیاز به یادگیری و تغییر در سازمان­ها رو به افزایش است.
امروزه نوآوری و پیشرفت فنی، حاصل تعاملات پیچیده اجزا در تولید، توزیع و کاربرد انواع مختلف دانش است. عملکرد نوآورانه هر کشور تا حد زیادی به نحوه ارتباط و به­ کارگیری این اجزا (به عنوان عناصر یک سیستم یکپارچه) بستگی دارد (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶(. در واقع با پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات امروزه جامعه ما نیازمند پرورش انسان­هایی است که بتوانند با مغزی خلاق با مشکلات روبرو شده و به حل آنها بپردازند. در این رویکرد نیاز به آموزش و تقویت خلاقیت و خلق افکار نو برای رسیدن به جامعه­ای سعادتمند از اهمیت خاصی برخوردار است. افزایش خلاقیت در سازمان­ها می ­تواند به ارتقای کمیت و کیفیت خدمات، کاهش هزینه­ها، جلوگیری از اتلاف منابع، کاهش بروکراسی و در نتیجه افزایش کارایی و بهره­وری و ایجاد انگیزش و رضایت شغلی در کارکنان منجر گردد (علیرضایی و تولایی، ۱۳۸۷).
روشن است که موسسات آموزشی نیز باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، و به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به به کارگیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).
بنابراین راه کمک به این سازمان­ها تدوین سیاست­های حمایت­گر از نوآوری می­باشد، اولین گام در تدوین سیاست­های مناسب برای حمایت از نوآوری در موسسات بررسی عوامل موثر و محرک نوآوری و همچنین چگونگی تاثیر این عوامل بر سازمان­ها می­باشد که می ­تواند نوآوری و خلاقیت را در سازمان تحت تاثیرخواه مثبت یا منفی قرار دهد (منطقی، خسروپور و خانی، ۱۳۹۲).
با توجه به مطالب ذکر شده و با توجه به نقشی که عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی می ­تواند در تعیین اهداف تدریس اعضای هیأت علمی داشته باشد، مطالعه حاضر به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی پرداخته است، همچنین متغیر دانش اعضای هیأت علمی در این پژوهش به عنوان متغیر میانجی مورد بررسی قرار گرفته است.
۱-۲- بیان مسأله
امروزه دانشگاه­ها کارکرد زیادی در جهت توسعه همه جانبه به ویژه فرهنگ حاکم بر جامعه دارند. دانشگاه­ها که مقدرات کشور در دست آن­هاست، کارکردهای اساسی در زمینه تولید، اشاعه و تربیت نیروهای کارامد و همچنین گسترش فرهنگ اصیل اسلامی دارند (محبوبی و توره، ۱۳۸۷). از طرفی اعضا هیأت علمی در دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی به عنوان یکی از عوامل اصلی تلقی می­شوند که نحوه عملکرد آن­ها به خصوص در آموزش نقش اساسی در بازدهی و کیفیت دانشگاه­هادارد ( لسانی و محمدی، ۱۳۹۰). عوامل بسیاری مانند راهبردهای تدریس، تجربه کار، محیط دانشگاهی، هوش هیجانی، خودکارآمدی، خوداتکایی و برون گرایی می­توانند بر عملکرد اعضای هیأت علمی موثر باشند، اما اهداف تدریس در بین این عوامل، مهم­ترین نقش را ایفا می­ کند. در واقع اهداف به زندگی جهت داده و برای انتخاب­هایی که در زندگی انجام می­دهیم ایجاد انگیزه می­ کنند و علاوه بر اینکه نقش محرک را در انجام وظایف ایفا می­ کنند و بر پردازش اطلاعات نیز موثر واقع می­شوند (شانک^[۱۱]، ۲۰۰۲). تدریس کنش متقابل استاد و فراگیر است که در این تعامل استاد با برنامه­ ریزی تلاش می­ کند تا شرایط مطلوب تغییر را به وجود آورد. بعضی تدریس را بیان صریح معلم درباره آنچه باید یادگرفته شود می­دانند و گروهی دیگر تدریس را همورزی متقابلی می­دانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. گروه زیادی از مربیان، متخصصان تعلیم و تربیت فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آسان کند تدریس نامیده­اند. از مجموعه تعاریف ارائه شده در این زمینه می­توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است. اما نه هرنوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام می­گیرد، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی شاگردان انجام می­پذیرد و موجب تغییر آنان می­ شود. بنابراین به طور کلی، عمل تدریس یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴). تدریس در واقع به کنش متقابل بین استاد و دانشجو اشاره دارد که در طی آن تغییراتی در ویژگی­های روانی، فکری و رفتاری دانش آموزان صورت می­گیرد، این فعالیت در واقع کاملا برنامه­ ریزی شده و براساس هدف خاصی صورت می­گیرد.
هدف نهایی تدریس یا حالت مطلوب به وسیله مجموعه ­ای از تکالیف که مستلزم پایه­ای از آگاهی و معلومات مشخص و ساخت فکری و فرایندهای شناختی معین است، تعیین می­ شود (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۹). در واقع اهداف، چگونگی سازمان­دهی فرایندهای تفکر، رفتار و واکنش­های احساسی را تحت تاثیر قرار می­ دهند (شوتز، کرودر و وایت^[۱۲]، ۲۰۰۱). لازم به ذکر است که مهم­ترین گام در یک طرح ارزشیابی بیان نگرش­ها و انتظارات دانشجویان است، که این انتظارات در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس به شمار می­روند. شناسایی این انتظارات به عنوان نقطه مرکزی در فعالیت­های یک استاد به شمار می­رود (فرخ­ نژاد و پیردادیان،۱۳۹۰). آنجلو و کراس^[۱۳](۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. بنابراین به طور کلی می­توان اهداف تدریس را همان حالت مطلوب (شوتز و همکاران ، ۲۰۰۱)، دانست که برگرفته از نگرش­ها و انتظارات دانشجویان (فرخ­ نژاد و پیردادیان) و توصیفات (انتظارات) اساتید (آنجلو و کراس،۱۹۹۳) بوده و سعی بر آن است که اساتید و دانشجویان در تعامل با هم به کمک یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴) ، به آن دست یابند.
در سیاهه ارائه شده توسط آنجلو و کراس (۱۹۹۳)، اهداف تدریس به شش دسته تقسیم می­شوند که این اهداف شامل: ۱- دسته اول اهداف تدریس اعضای هیأت علمی، تدریس مهارت های سطوح برتر تفکر^[۱۴]به دانشجویان می­باشد که شامل تفکر انتقادی، منطقی، انعکاسی، فراشناختی و تفکر خلاق می­باشد. این نوع تفکر زمانی که افراد با مسائل ناآشنا، ابهامات و سوالات و پرسش­ها یا معضلات روبرو می­شوند فعال می­گردد (کینگ، گودسان و روحانی^[۱۵]، ۲۰۱۱). ۲- دومین دسته از اهداف تدریس، تدریس مهارت­ های اساسی و بنیادی موفقیت تحصیلی به دانشجویان^[۱۶]می باشند که شامل مهارت­ های خواندن، نوشتن، ریاضیات و زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم و همچنین شامل مهارت­ های یادگیری و خواندن، که برای موفقیت دانشجویان در سطوح مختلف دانشگاهی لازم است، می­باشد (مرکز موفقیت درسی دانش ­آموزان^[۱۷]، ۲۰۰۷). ۳- دسته سوم از این اهداف شامل تدریس دانش و مهارت­ های یک رشته به صورت خاص (موضوعی) به دانشجویان^[۱۸]می­ شود که تمرکز این دسته از اهداف بر یادگیری مفاهیم و فهم جوانب مختلف یک رشته بوده، و در نهایت دانشجویان را برای ارائه آموزش آماده می­ کند (دانش خاص یک رشته یا حرفه در یک حیطه خاص) (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳، ص ۲۰ و ۲۱). ۴- دسته چهارم اهداف شامل تدریس هنرهای آزاد و ارزش­های تحصیلی^[۱۹]بوده که هنرهای آزاد در اصل به دوره­ای از مطالعات اطلاق می­ شود که در خور یک فرد بوده و شامل هفت حیطه­ی حساب، هندسه، نجوم، دستور زبان، بلاغت، منطق، و موسیقی می­باشد (جنکسلا^[۲۰]، ۲۰۱۲) . ارزش­های تحصیلی نیز به توسعه درک و فهم نسبت به ارزش و جایگاه علوم انسانی و طبیعی، توسعه تعهد نسبت به حقوق و مسئولیت­های شهروندی، آگاهی نسبت به مسائل اجتماعی زمان معاصر، یادگیری طولانی مدت، درک مسائل زیبایی شناختی، توسعه ادراکات در رابطه با علوم و فناوری، توسعه ادراکات در مورد سایر فرهنگ­ها و توسعه دیدگاه­ های تاریخی در رابطه با مسائل اشاره دارد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳).
۵- دسته پنجم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های آمادگی حرفه­ای و شغلی به دانشجویان^[۲۱]می­باشد که کارلوس (۲۰۱۲) به آن به عنوان توانایی دانشجویان برای کار با دیگران به صورت سازنده اشاره می کند و در واقع این دسته از اهداف را به عنوان مهارت­ های مدیریتی تلقی می­ کند (رجائی­ زاده، ۱۳۹۲). ۶- دسته ششم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های رشد شخصی به دانشجویان^[۲۲] است که شامل توسعه تعهد به ارزش­های فردی وشخصی، توسعه احترام به دیگران و توسعه تفکر در مورد خود می­باشد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳).
صرف نظر از هدف تدریس؛ در فرایند تدریس، دانش معلمان شکل می­گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ­ها، استراتژی­ها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان می­باشد (فایوز^[۲۳]، ۲۰۰۳). صاحبنظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده­اند از جمله نوناکو و تیس^[۲۴](۲۰۰۱)، دانش را توانایی واکنش نشان دادن به موقعیت­های واقعی و انجام دادن کارها به جای صحبت کردن (صرف) درمورد آن­ها تعریف می­ کنند. در واقع دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات قاعده­مند، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می­ کند. دانش در ذهن متخصصان شکل می­گیرد و توسعه می­یابد. در سازمان­ها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاش­ها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک^[۲۵]، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر^[۲۶]، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس^[۲۷] (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینه­ای تعریف می­ کند وی بیان می­ کند که دانش، قابلیت بشر است که می ­تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد^[۲۸]، ۲۰۱۴). اطلاعات جریانی از پیام­هاست در حالی که دانش به وسیله جریانی از اطلاعات، تاکید بر تعهد و اعتقادات دارنده آن ایجاد شده و سازمان­دهی می­ شود این تعریف بر جنبه اساسی دانش که مربوط به عمل انسان است تاکید می­ کند (نوناکا^[۲۹]، ۱۹۹۴). دانش یک منبع مهم سازمانی است که مزیت رقابتی پایداری را برای یک اقتصاد پویا و رقابتی فراهم می­ کند ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸؛ فوس و پیدرسن^[۳۰]، ۲۰۰۲؛ ؛ اسپیندر و گرانت^[۳۱]، ۱۹۹۶؛ گرانت، ۱۹۹۶). کینگ^[۳۲] (۲۰۰۹) نیز دانش را به صورت باور فردی قابل توجیه تعریف می­ کند. در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آن­ها به کار برده می­ شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۲۰۰۰ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳)، و مهارت­ هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایند­ها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می­ شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در زمینه دانش میشرا و کهلر ^[۳۳](۲۰۰۶)، به چارچوب دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه^[۳۴]، اشاره کرده و بیان می­ کنند که این چهارچوب شامل سه نوع دانش­های محتوایی^[۳۵]، تربیتی^[۳۶]و فناورانه^[۳۷] در تدریس و یادگیری دانشجویان می­باشد.
دانش محتوایی یا دانش موضوعی یعنی تخصص در زمینه دروس، که مستلزم کسب دانش محتوایی معمول(عمومی)، (شولمن، ۱۹۸۶) و دانش محتوایی تخصصی می­باشد (بال، تیمز و فیلپس^[۳۸]، ۲۰۰۸). دانش عمومی مثلا در ریاضیات شامل دانش ریاضی مورد نیاز در همه حرفه­ها و مشاغل مربوط به ریاضیات می­ شود (هیل، بال و شیلینگ^[۳۹]، ۲۰۰۸) و دانش تخصصی شامل دانش ریاضی خاص که فقط برای تدریس ریاضیات لازم است می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). دانش تربیتی نیز به معنای آگاهی از روش­ها و استراتژی­ های تدریس و یادگیری بوده و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعمل­هایی است که به نیازهای دانش ­آموزان پاسخ می­دهد (الشهری^[۴۰]، ۲۰۱۲). سومین نوع دانش، دانش فناورانه نامیده می­ شود که این نوع دانش به معنی درک مفهومی و عملی از فناوری اطلاعات و چگونگی استفاده صحیح از آن، در زمینه ­های مختلف، می­باشد ( هریس، میشرا و کهلر^[۴۱]، ۲۰۰۹) .
در دوره­ای که مضاعف شدن تولید علم و دانش به کمتر از پنج سال رسیده، مساله اساسی به نام انفجار اطلاعات، تحولی عظیم و واقعیتی غیر قابل انکار است، نقش محوری دانشگاه­ها و نظام آموزش عالی در شکل­ گیری و رهبری این تحولات، انکارناپدیر است (سبحانی نژاد و افشار، ۱۳۸۸). در واقع دانشکده ­ها و دانشگاه­ها باید به گونه ­ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت­های روزانه درآمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیأت علمی و دانشکده مطرح شود (شرفی، ۱۳۸۷). نوآوری دانشگاهی^[۴۲] به معنی چگونگی پاسخگویی و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و پاسخگویی به این نیازها براساس تغییر در آینده می­باشد (کریستنس و ارینگ^[۴۳]، ۲۰۱۱). لو و چن^[۴۴] (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایند­های یک سازمان و موسسه دانسته ­اند که در جهت به­ کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی­، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروه­های متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستم­های مدیریت کیفیت حرکت می­ کند تعریف کرده ­اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنه­ترین، جالب توجه­ترین و موفق­ترین نمونه کارهایی که دانشگاه­ها و دانشکده ­ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می­ دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرینی^[۴۵]، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر^[۴۶](۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است؛ در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود. به طور کلی می­توان نوآوری دانشگاهی براساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت پاسخگویی به نیازهای نیروهای نوآور، براساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) تعریف کرد.
از عوامل مهم ایجاد نوآوری در دانشگاه می‌توان به ارتباط بیرونی^[۴۷]، ساختار^[۴۸]، افراد ذینفع^[۴۹] و قوانین و مقررات^[۵۰] (بارلنگا^[۵۱]، ۲۰۱۰)، اشاره کرد: ۱- ساختار: ساختار سازمانی انتظار موجود از نقش­ و ارتباطات میان آن­ها می­باشد که در طی آن وظایف افراد تقسیم بندی و هماهنگ می­گردد و به دو نوع ساختار تواناساز (رویه­ ها و نقش­های منعطف و مشکلات به عنوان فرصت­های یادگیری) و ساختار بازدارنده (نقش­ها و رویه­ ها اجباری بوده و مشکلات به عنوان فشار) تقسیم می­گردد (هوی و میسکل^[۵۲]، ۲۰۰۸، ص ۲۵ و ۱۱۴). ۲-ارتباطات بیرونی: بارلنگا (۲۰۱۰) ، این نوع ارتباط بیرونی را عامل موثر برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور می­داند.۳- ذینفعان: ذینفعان نیز اغلب با گروه ­های ذینفع، فرد یا گروهی از افراد که در تصمیم ­گیری­ها، سیاست­ها، روش­ها، شیوه ­ها، اقدامات و اهداف سازمان تاثیرگذار هستند، شناخته می­شوند (گود پاستر^[۵۳]، ۱۹۹۱)، همچنین ۴- قوانین و مقررات: دانشجویان با توجه به شرایطی که پیش خواهد آمد نیازمند دنبال کردن رویه­ ها و قوانین دانشگاهی هستند و بایستی این قواعد و سیاست­ها را شناخته و از وجود آن آگاه باشند (دانشگاه آرکانزاس^[۵۴]، ۲۰۱۲).
بنابراین براساس موارد فوق، و با توجه به اهمیت مباحث نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس و هم­چنین دانش اعضای هیأت علمی در نظام­های آموزشی و دانشگاه­ها و با توجه به اینکه هیچ تحقیقی در خصوص اینکه آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد یا خیر، انجام نگرفته است، تحقیق حاضر در صدد است تا به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز بپردازد.
۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش