اگر سهم طرفین به نحو اشاعه نبود، مثلاً یک میلیون تومان مال مزارع باشد، این عقد باطل تلقی
نمی­گردد؛ بلکه احکام مزارعه بر این عقد جاری نیست. همین توافق­ها را می ­توانند تحت ماده ۱۰ قانون مدنی داشته باشند (مدنی، ۱۳۹۱). یا به دیگر بیان اگر در برابر تملیک منافع زمین مال معینی قرار گیرد، عقدی که واقع شده مزارعه نیست؛ بلکه باید آن را اجاره دانست (کاتوزیان، ۱۳۹۱).

در اینکه آیا ‌می‌توان شرط کرد بخشی از محصول جدا شود و به مصرف معینی اختصاص یابد و بقیه بین عامل و مزارع مشترک باقی بماند، تردید وجود دارد. برخی از نویسندگان حقوق مدنی آن را مخالف مبنای مزارعه که سهیم کردن عامل و تشویق او به کار و کوشش است ندیده­اند (امامی، ۱۳۶۲).

برخی دیگر از اساتید علم حقوق با استناد به ظاهر ماده ۵۱۹ ق.م و اینکه شرکت باید در تمام محصول باشد، چنین استدلال ‌می‌کنند که اگر شرط مربوط به اختصاص بخشی از محصول به یکی از طرفین نافذ باشد، این بخش می ­تواند چندان بزرگ باشد که محصول مشترک را جزء ناچیزی سازد و حکمت اشاعه در محصول را از بین ببرد، این است که باید نظر مشهور فقها را تأکید کرد و شرط را درست نشمرد (کاتوزیان، ۱۳۹۱).

با تمام این تفاسیر، شرکت مزارع و عامل در محصول زمین مانع از آن نیست که در عقد شرط شود یکی از طرفین مال یا پولی اضافه به دیگری بدهد، زیرا این شرط منافاتی با شرکت در محصول ندارد. ماده ۵۲۰ ق.م مقرر می­دارد: «در مزارعه جایز است که یکی از دو طرف، علاوه بر حصه­ای از حاصل، مال دیگری بطرف مقابل بدهد».

۲-۱-۱-۲- بند دوم) تعیین مدت به تناسب زراعت

بین فقها در لزوم تعیین مدت در عقد مزارعه اختلاف نظر وجود دارد، مشهور فقهاى امامیه با استناد به روایات و اجماع و نهی پیامبر از غرر به منظور جلوگیرى از غرور، قائل به لزوم تعیین دقیق مدتى هستند که عادتاً زرع در آن مدت به ثمر مى‏رسد. صاحب جواهر در جواهرالکلام آورده است «تعیین­المده بلاخلاف معتد به بل لعل­الاجماع علیه». ایشان معتقدند که هیچ‏یک از فقها با این نظر مخالفت ننموده‏اند؛ بلکه برآن اجماع دارند (نجفى، ۱۹۸۱).

قائلین به اشتراط مدت در مزارعه، معتقد به الحاق مزارعه به اجاره می­باشند، نه مضاربه، چون مضاربه عقدى جایز است و اگر تعیین مدت در آن شرط شود، عملاً بی­فایده است، زیرا قبل از فرا رسیدن مدت مورد توافق، رجوع جایز است؛ در حالى که مزارعه همانند اجاره عقدى لازم است و اقتضاى عقد لازم این است که مدت در آن معیّن باشد (نجفى، ۱۹۸۱). نویسندگان قانون مدنی نیز نظر قاطع و مشهور بین فقها را برگزیده­اند و مزارعه را به اجاره نزدیک­تر دانسته ­اند تا به مضاربه (کاتوزیان، ۱۳۹۱).

اما برخی از فقها که تعیین مدت در عقد مزارعه را شرط نمی­دانند و نظرات مشهور فقها را به چالش کشیده­اند بدین صورت که، نظر فقها ‌در مورد استناد مشهور مبنى بر لزوم تعیین مدت به منظور جلوگیرى از غرر را این­گونه توجیه ‌می‌کنند که نهى پیامبر (ص) از غرر، مختص بیع است و نمى‏توان آن را ‌در مورد مزارعه جارى دانست. این عده از فقها عقد مزارعه را به مضاربه نزدیک­تر می­دانند تا عقد اجاره و دلیل خاصی برای شباهت مزارعه به اجاره قائل نیستند و نیز معتقدند عرف درباره تعیین مدت در عقد مزارعه برخلاف اجاره، مسامحه دارد و تعیین مدت به صورت کاملاً معیّن در مزارعه ضرورتى ندارد (‌طباطبایی حکیم، ۱۴۱۶).

مشهورترین روایتی که مخالفین تعیین مدت بدان استناد ‌می‌کنند، روایت ابراهیم کرخی ‌می‌باشد که مى‏گوید به ابى‏عبداللّه (ع) عرض کردم: با شما مشورت مى‏کنم ‌در مورد قراردادى که زمین، بذر و گاو را مى‏دهیم و در مقابل، آبیارى، عمل و زراعت را عامل انجام مى‏دهد تا زمانى که گندم یا جو برسد، سپس حق سلطان را مى‏دهم و از مابقى، ثلث آن را به عامل و بقیه را براى خود برمى‏دارم. امام فرمود: اشکالى ندارد (حرعاملى، ۱۳۹۱). یقیناً قرارداد منعقده، مزارعه است که امام عدم تعیین مدت را در آن صحیح دانسته است.

به عقیده مخالفان تعیین مدت در عقد مزارعه، با تعیین مزروع، تعیین مدت عملاً امرى بیهوده است چون مدت هر زرعى، در عرف مشخص مى‏باشد و تعیین مجدد آن، ضرورى به نظر نمى‏رسد و در صورت عدم تعیین مدت، مزارعه را نباید باطل انگاشت و اراده طرفین را بى‏اثر دانست. همچنین در بحث تعیین حصه، مقدارى از جهالت وجود دارد؛ چرا که مقدار محصول زمین را به درستى نمى‏توان تشخیص داد تا حصه آنان معین گردد. از همین موضوع ‌می‌توان در تعیین مدت در عقد مزارعه وحدت ملاک گرفت، زیرا براى هر زرعى در عرف، مدت مشخصى وجود دارد که غالباً زرع در آن مدت رسیده و به بار مى‏نشیند، همین مقدار معلوم بودن از به وجود آمدن غرر جلوگیرى مى‏کند (احتشامی و قاسمیان مزار، ۱۳۹۲).

با تمام این تفاسیر، قانون‏گذار ایران در ماده ۵۱۸ ق.م، ذکر مدت معیّن در عقد مزارعه را ضرورى دانسته است. طبق این ماده: «مزارعه عقدى است که به موجب آن، احد طرفین زمینى را براى مدت معیّنى به طرف دیگر مى‏دهد که آن را زراعت کرده و حاصل را تقسیم کنند». پس مدت باید به‏گونه‏اى باشد که غالباً محصول در آن مدت به بار ‏نشیند.

مثلاً اگر برای کشت گندم فقط شش ماه پائیز و زمستان را قرار دهند؛ در حالی­که گندم در بهار می­روید، چنین عقدی باطل است، زیرا که هدف طرفین از کشت گندم حاصل نمی­ شود، تعیین مدت نیز باید به ماه و سال ذکر شود تا احتمال زیاده و نقصان در آن نرود و اختلافى در آن به وجود نیاید. ‌بنابرین‏ در صورت عدم ذکر مدت یا ذکر مدت مجهول، مزارعه باطل خواهد بود.

طبق نظر برخی از اساتید حقوق هرگاه طرفین در برآورد مدتی که برای زرع لازم است اشتباه کنند یا حوادث خارجی مانند سرمای ناگهانی و زودرس مانع از حصول زرع شود، عقد باطل نیست (کاتوزیان، ۱۳۹۱). واگر ابتداى مدت در مزارعه ذکر نشده باشد، با توجه به وحدت ملاک از ماده ۴۶۹ ق.م در بحث اجاره، باید گفت ابتداى مدت از زمان انعقاد عقد محسوب خواهد شد.

۲-۱-۱-۳- بند سوم) تعیین مسئول ادوات، بذر و هزینه­ ها

در فقه، تمام عوامل زرع، اعم از زمین، کار، آب، هزینه­ های آبیاری، بذر، کود، هزینه شخم و چیدن محصول ممکن است به عهده عامل یا مزارع قرار گیرد یا مشترک بین آن دو باشد. حصه مشاع هریک از طرفین نیز به تناسب تحمل همین عوامل معین می شود. عرف نیز می ­تواند جانشین تراضی طرفین در توزیع تعهدهای فرعی باشد (کاتوزیان، ۱۳۹۱).

طبق دیدگاه برخی از فقها در عقد مزارعه باید مسئوول مخارج در عقد دقیقاً تصریح گردد و ضمانت اجرای عدم تعیین مسئوول مخارج در عقد مزارعه را بطلان این عقد می­دانند (موسوی خمینی، بی تا).

همچنین از اسناد و مدارک منتشر شده سازمان ملل و دو دیوان و کمیسیون حقوق بین الملل و پایگاه‌اینترنتی آن ها و اطلاعات موجود در دیگر منابع اینترنتی در حد امکان و فرصت استفاده نماید.

۱-۸- ساختار تحقیق

ساختار تحقیق حاضر متشکل از سه فصل می‌باشد در فصل کلیات شامل مقدمه، بیان مسئله، اهمیت و ضرورت، سوابق و پیشینه، سوالات، فرضیات و روش تحقیق مورد بحث و بررسی قرار گرفته فصل دوم به بررسی تبیین مفاهیم و اصطلاحات شامل تعریف حقوق بین‌الملل محیط زیست، گونه‌شناسی محیط زیست، حیط زیست مصنوعی یا انسان ساخت، تاریخچه پیدایش حقوق بین‌الملل محیط زیست، مروری اجمالی بر سیر تکوین و توسعه حقوق بین‌الملل محیط زیست، منابع حقوق بین‌الملل محیط زیست، نگرش کلی بر ساختار و وضعیت محیط زیست در جهان پرداخته شده است. در فصل سوم به دیوان بین‌المللی حقوق دریاها و اقدامات آن در حفظ محیط زیست که شامل معرفی دیوان بین‌المللی حقوق دریاها، پیشینه حقوق بین الملل دریاها و حفاظت از محیط زیست دریائی، کوشش‌های جهانی و منطقه‌ای برای حفاظت از محیط زیست دریایی، اقدامات و شیوه های حل و فصل اختلافات در کنوانسیون ۱۹۸۲ حقوق دریاها، اقدامات نهاد محیط زیست دریایی و حفاظت از موجودات زنده دریاها، پژوهش‌های علمی دریایی و نظام حقوق حاکم بر آن و در نهایت به نتیجه گیری و پیشنهادات و راهکارها پرداخته شده است.

فصل دوم:

تبیین مفاهیم و اصطلاحات

یکی از دستاوردهای عصر حاضر، پیشرفت تکنولوژی در عرصه‌های گوناگون است که به نوعی و ناخواسته موجب تخریب محیط زیست طبیعی شده است. گسترش راه ­ها باعث از بین رفتن منابع طبیعی من جمله: درختان، کوه­ها و غیره شده است؛ استفاده بى­رویه از ابزارآلات صنعتى، نظامى و مواد شیمیایى و سموم به خصوص پس از دهه ۱۹۷۰ میلادى به‌این سو، آلودگی­هاى فزاینده خاک، آب و هوا، همواره «محیط زیست» را تهدید و تخریب نموده و خسارت­های جبران ناپذیرى به آن وارد ساخته است. محیط زیست، موضوعی است که در چند دهه گذشته به ویژه چند سال اخیر، به تدریج، آگاهی بشر نسبت به آن و خطراتی که محیط زندگی آنان را تهدید می­ کند، افزایش یافته است.^[۳] مسائل و مشکلات زیست محیطی باعث شد که ضرورت تدوین مقررات زیست محیطی در سطح بین ­المللی، بیش از پیش احساس شود^[۴]، در همین راستا سال­ها بعد از جنگ جهانی دوم کشورهای جهان به ابعاد بین ­المللی آلودگی محیط زیست واقف شدند و از پیامدهای آن احساس خطر نمودند و کنوانسیون­های متعددی در این خصوص شکل گرفت. حقوق محیط زیست به ‌عنوان یک «سیستم حقوقی منسجم» پس از ظهور در دهه­های پایانی قرن بیستم، به سرعت آبستن تحولات شگرفی گشت که ‌می‌توان آن را حاصل دگردیسی عمیق در مفاهیم و نوع نگاه و برخورد انسان با طبیعت و محیط زیست یافت. واقعیت­های مبتنی بر این تصور، کم­کم تصویب اسنادی را ضروری ساخت تا به حمایت بیشتر و مطلوب­تر از محیط زیست برخیزند. بر این اساس جریان قانون­گذاری در این حوزه با گذشت زمان و همزمان با رشد آهنگ سریع تخریب محیط زیست، شتاب روزافزون به خود گرفت. به تبع آن حقوق محیط زیست در ایران و سایر نظام­های ملی (و حتی در سطح بین ­المللی) علاوه بر پراکندگی قوانین و مقررات و گستردگی و همپوشانی موضوعات آن با سایر زمینه­ ها دچار نوعی «تورم قانونگذاری»^[۵] گشت.^[۶] از جمله کنوانسیون­های و مقررات بین ­المللی که به صراحت یا به صورت ضمنی به محیط زیست پرداخته ‌می‌توان به موارد زیر اشاره نمود: بند ۳ ماده ۱۹ طرح کنوانسیون مربوط به مسئولیت بین ­المللی دولت­ها، ماده ۳۵ پروتکل ۸ ژوئن ۱۹۷۷، الحاقی به قراردادهای ژنو ۱۲ اوت ۱۹۴۹، مواد ۲۲و ۲۶ پیش نویس قانون جرایم علیه صلح و امنیت بشری ۱۹ ژوئیه ۱۹۹۱، قراردادهای چهارگانه ۱۹۴۹ ژنو، منشور ۱۹۴۵ لندن و اساسنامه تشکیل دیوان کیفری بین ­المللی ۱۹۹۸٫ در خصوص کنوانسیون­هایی که مختص مسائل زیست محیطی است ‌می‌توان به کنفرانس جهانی سازمان ملل متحد درباره محیط زیست و توسعه در ژوئن ۱۹۹۲ در ریو دوژانیو،کنفرانس بین ­المللی اجلاس زمین به علاوه پنج در سال ۱۹۷۷ (دستور کار ۲۱، منشوری برای آینده)، کنوانسیون وین برای حفاظت از لایه ازن و الحاقیه لندن، الحاقیه کپنهاک، الحاقیه مونترال و الحاقیه پکن و هم­چنین کنوانسیون تنوع زیستی، کنوانسیون رامسر، کنوانسیون حمایت از میراث فرهنگی و طبیعی جهان، کنوانسیون تجارت بین ­المللی گونه ­­های جانوران و گیاهان وحشی در معرض خطر انقراض، کنوانسیون گونه­ های مهاجر، کنوانسیون بازل در خصوص کنترل کیفیت نقل و انتقال فرامرزی مواد زاید خطرناک و دفع آن­ها، کنوانسیون ملل متحد برای مبارزه با بیابان گستری، کنوانسیون­های محیط زیست دریایی، کنوانسیون حفاظت از محیط زیست دریای خزر، کنوانسیون روتردام در خصوص اعلام موافقت و رضایت قبلی و کنوانسیون استکهلم در خصوص مواد شیمیایی پایدار به عنوان نقاط عطف یاد کرد.^[۷] مجموع اسناد مذکور حقوق بین ­الملل محیط زیست را تشکیل می­دهد که هدف آن حفاظت از محیط زیست است. در این فصل به تاریخچه، منابع و تعریف حقوق بین ­الملل محیط زیست پرداخته می‌شود.

۲-۱- تاریخچه پیدایش حقوق بین‌الملل محیط زیست

آنچه امروز به فلسفه یا نگاه «زیست محیطی» معروف شده است، سابقه چندان طولانی ندارد. برای مدت­های طولانی انسان خود را اشرف مخلوقات تلقی می­کرد و در هر کجا با محیط زیست به معنی طبیعی آن برخورد می­کرد، وظیفه خود می­دانست که آن را به شیوه­ای «انسانی» در آورده و خصوصیات طبیعی آن را تغییر دهد. اگرچه اولین تلاش­ های حقوقی در سطح بین ­المللی برای حفاظت از محیط زیست به اوایل قرن بیستم و پس از جنگ جهانی دوم و طرح مباحث مربوط به حمایت از حقوق بشر، قواعد مربوط به منافع مشترک بشریت، باز می­گردد، ولی حقوق بین ­الملل محیط زیست هم چون حقوق محیط زیست رشته‌ای بسیار جوان است و رشد واقعی آن از دهه ۱۹۶۰ آغاز گردیده است و از این زمان به بعد تحول حقوق محیط زیست در حقوق داخلی و بین ­المللی به موازات یکدیگر صورت گرفته است. ریشه ­های واقعی حقوق بین ­الملل محیط زیست را باید در اواخر دهه ۱۹۶۰ و به صورت مشخص­تر، سال ۱۹۶۸ جست و جو کرد که با دخالت سازمان­ های بین ­المللی فصل جدیدی در رابطه با حفاظت از محیط زیست آغاز گردید. در این سال سازمان ملل متحد و دو سازمان منطقه­ای یعنی شورای اروپا و سازمان وحدت آفریقا اسناد مهمی را به تصویب رساندند که «اعلامیه­ مبارزه با آلودگی هوا» ۸ مارس ۱۹۶۸ و «منشور اروپایی آب» ۶ می‌۱۹۶۸ مصوب شورای اروپا اولین متون مصوب یک سازمان بین ­المللی در خصوص حفاظت از محیط زیست بودند و در ۱۵ سپتامبر ۱۹۶۸ «کنوانسیون آفریقایی حفاظت از طبیعت و منابع طبیعی» تصویب و جانشین «کنوانسیون ۱۹۳۳ لندن» شد.^[۸]

فرضیه های اصلی که این الگو را می ساخت این بود که مدیران بهتر از کارگران کار را می شناسند کارگران اساسا تنبل هستند و فقط با پول برانگیخته می‌شوند.

اعضای دیگر این مکتب فرانک و لیلیان گیلبرت^[۶]کار برد محرکهایی برای برانگیختن کارکنان را مطالعه کردند توجه آن ها ‌به این نکته جلب شد که ترفیعها،پرداخت بیشتر،ساعتهای کار کوتاهتر،کار و روزهای تعطیل همه محرکهایی با قدرتی هستند به خصوص اگر این محرکها با نیازها و علایق کارکنان تناسب داشته باشند. (الوانی ومعمار زاده ۱۳۷۴،۹۲)

مدل روابط انسانی:

التون مایو^[۷]و سایر پژوهشگران روابط انسانی دریافتند که کسالت آور بودن و تکراری بودن بسیاری از وظایف انگیزش را کاهش می‌دهد. در حالی که روابط اجتماعی موجب ایجاد انگیزش می شود. نتیجه آشکار این مطالعات چنین بود که مدیران باید به نیازهای اجتماعی کارکنان توجه کنند و با ایجاد احساس مفید و مهم بودن در آنان کارکنان را بر انگیزانند به همین جهت این الگو مدیران را مجبور کرد که ‌آزادی‌هایی برای تصمیم گیری در روابط با وظایفشان به کارکنان بدهند و همچنین اطلاعات بیشتری درباره ‌هدف‌های‌ مدیران و سازمان در اختیار کارکنان بگذارند زیرا پژوهشگران دریافتند که کارکنان به تنظیم هنجارهای گروهی مانند میزان یا سرعت کار تمایل دارند ومدیران همچنان باید به ‌گروه‌های کاری غیر رسمی توجه داشته باشند طبق این نظریه وجود انگیزه لازم مانند رضایت شغلی موجبات بالا رفتن عملکرد کارکنان می شود اما دیدگاه روابط انسانی بیشتر سوالات مربوط به رفتار انسان را بدون جواب باقی گذارده است .(محمد زاده و مهروژان ۱۳۷۵،۱۲۵)

مدل منابع انسانی:

از دهه ۱۹۶۰ به بعد مسلم شده است که مفروضات مدل روابط انسانی تصویری ناقص از رفتار انسانی در محل کار ارائه می‌دهد . مدل‌های معاصر انگیزشی را تابع شرایط پیچیده تر می دانند و بر این فرض هستند که عوامل زیادی قادر به تاثیر در رفتار می‌باشد . این عوامل شامل ماهیت نظام پاداش ، تاثیرات اجتماعی ، ماهیت شغل الگوی رهبری ، نیاز و ارزش‌های کارکنان و ادراک خود از محیط کار است به اختصار نظریات معاصر در زمینه انگیزش کارکنان را به ‌عنوان منابع بالقوه انسانی تلقی می‌کنند با این مفروضات برعهده مدیریت است که راه هایی برای بهره وری ازاین منابع پیدا کند تا هم کارکنان و هم نیازها و اهداف سازمان تسهیل شوند.(نایلی۱۳۷۳،۲۵ )

(جدول ۲-۱)جدول الگوهای کلی نگرشهای مدیریت نسبت به انگیزش

مدل سنتی
مدل روابط انسانی
مدل منابع انسانی
مفروضات

۱-کار برای اکثر انسان‌ها خوشایند نیست.

۲- آنچه انجام می‌دهند از آنچه دریافت می دارند کم اهمیت تر است.

۳- تعداد معدودی می خواهند یا می‌توانند کاری انجام دهند که مستلزم خلاقیت، خود -هدایت یا خود-کنترلی است.

۱- انسان‌ها می خواهند مفید و مهم جلوه کنند.

۲- انسان‌ها احساس تعلق خاطر می‌کنند و می خواهند به عنوان فر انسان‌ها شناخته شوند.

۳- امتیاز در انگیزش انسان‌ها برای کار از پول مهمتر هستند.

۱-کار اساسا ناخوشایند نیست انسان‌ها می خواهند برای نیل به ‌هدف‌های‌ معنی داری که تعیین کرده‌اند اشتراک مساعی کنند.

۲- بیشتر انسان‌ها می‌توانند بیشتر از آنچه شغلشان نیاز دارد، خلاق، خود-هدایت و خود-کنترل باشد.

خط مشی ها

۱- مدیر باید از نزدیک بر کارکنان نظارت کند.

۲- او باید کار را به اجزای ساده و تکراری که به سهولت قابل یادگرفتن باشد تقسیم کند.

۳- او باید روش انجام کار را به طور مشخص معین کند و اجرای آن را قاطعانه بخواهد.

۱- مدیر باید کاری کند که کارمند احساس مهم بودن کند.

۲- او باید زیردستان را از نتیجه کار آگاه کند و به حرفهای آنان گوش بدهد.

۳- مدیر باید به زیردستان اجازه دهد تا در امور روزمره خود-هدایتی و خود-کنترلی را اعمال کنند.

۱- مدیر باید از حداکثر ظرفیت انسان‌ها استفاده کند.

۲- او باید محیطی را خلق کند که در آن اعضای سازمان تواناییهایشان را به کار اندازند.

۳- او باید ‌در مورد موضوعات مهم اشتراک مساعی کارکنان را تشویق کند و به طور مستمر خود هدایتی و خود کنترلی زبردستان را گسترش دهد.

انتظارات

۱-انسان‌ها اگر دستمزد مناسب دریافت دارند کار را تحمل می‌کنند.

۲-اگر وظایف به حد کافی ساده باشد و افراد دقیقا کنترل شوند آن ها در سطح استاندارد تولید می‌کنند.

۱-مبادله اطلاعات بازیردستان و درگیر ساختن آن ها در تصمیمات روزمره، نیازهای اساسی آن ها را به تعلق و مهم بودن ارضا می‌سازد.

۲-ارضای چنین نیازهایی موجب بهبود روحیه و کاهش مقاومت در برابر اعمال اختیارات رسمی می‌شود و زیردستان با علاقه مندی همکاری می‌کنند.

۱-توسعه نفوذ زیردستان، خود – هدایتی و خود – کنترلی منجر به بهبود بازدهی می شود.

۲-رضایت شغلی موجب می شود که زیردستان از حداکثر توانایی‌های خود در کار استفاده کنند.

۲-۸- دیدگاه های مختلف درباره انگیزش :

مطالعه تحقیقات و نظریات مربوط به انگیزش بیانگر این نکته است که افراد به دلیل تفاوت های فردی از نظر پویایی انگیزش مشابه عمل نمی کنند و این امر ما را با انبوهی از نظریات انگیزش مواجه می‌کند که به اختصار اشاره می شود . البته باید در بررسی تئوری‌های انگیزش دو موضوع مهم را در نظر داشته باشیم .

۱) در درجه اول باید سعی کرد منشا فعالیت‌های موجود زنده و موجبات اصلی پیدایش رفتارها را کشف کرد.

۲) باید در نظر داشت که انگیزه عملی است که موجود زنده را هدایت می‌کند که به طرز خاصی در موقعیت مشخص رفتار کند . ( پور مقدس ۱۳۶۷)

الف ) دیدگاه های نخستین :

با تحلیل الگوی سنتی تیلور الگوی مبتنی بر روابط انسانی مایو و الگوی مبتنی بر منابع انسانی مگ گریگور شروع و دامنه توجه آن فقط به حقوق یا فقط به گروه و روابط کار و رضایتمندی معطوف می شود

ب ) نظریات محتوایی انگیزش:

بلویزی معتقد است تئوری‌های محتوایی بر مبنای مشخص کردن و توصیف کردن نیازهای انسانی است که تحت این نیازها رفتار فعال می شود .این نیازها را به صورت سلسله مراتبی مطرح می‌کنند . (بلوسی و دیگران ۲۰۰۳)^[۸]

نظریات سلسله مراتب نیازها مازلو^[۹]هستی ، رشد ، و رابطه آلدرفر- دو عاملی انگیزاننده و نگهدارنده هرز برگ^[۱۰] نیاز به کسب موفقیت اتکنسیون و نیازهای سه گانه مک کلند کسب قدرت ، کسب موفقیت و ارتباط با دیگران ، این نظریات به نیازهای درونی فرد که باعث شکل گیری رفتار می‌شوند اشاره دارد .

ج ) نظریات فرآیندی انگیزش :

کتاب سرچشمه‌های دانشدروتی لئونارد بارتون۱۹۹۵

جدول۲-۲ : تاریخچه تکوین مدیریت دانش (آتشک و ماه زاده، ۱۳۸۸)

بررسی موضوعی تحت عنوان مدیریت دانش برای اولین‌بار با گزارش سالیانه ۱۹۹۴ شرکت سوئدی پیشرو در خدمات مالی به نام اسکاندیا شروع شد.این گزارش دربرگیرنده یک سلسله تحلیل‌های مالی بود که تلاش می‌کرد ارزش سرمایه فکری شرکت را کمی کند. تلاش عمده در این خصوص در حقیقت در سال۱۹۹۱ آغاز شد و شامل تلاش‌های اولیه در جهت فراهم آوردن یک روش شناسی بود تا بتواند ارزش دانش در این شرکت را به گونه‌ای کمی محاسبه کند (آلن رادینگ^[۲۲]، ۱۳۸۶: ۱).

۲-۲- سه فاز مدیریت دانش

تا به امروز مدیریت دانش حداقل سه فاز اصلی را پشت سر گذاشته است. اولین فاز در محدوده سال‌های ۱۹۸۵ تا ۱۹۹۰ حادث شده است. در این دوره محققان الهامات خود را در زمینه مدیریت دانش از محققانی مانند پولاینی و ویتگنستن^[۲۳] دریافت و در آن به دنبال ارزشی بودند که از طریق شیوه کاربرد مناسب شایستگی‌ها و مهارت‌های کارکنان حاصل شود (عالم تبریز و دیگران، ۱۳۸۸: ۱۵۶).

دومین فاز در محدوده سال‌های ۱۹۹۱ تا ۱۹۹۷ اتفاق افتاد. انقلاب تکنولوژی اطلاعات و اینترنت منجر به ایجاد تغییرات زیادی در سازمان‌ها گردید. در این دوره از مدیریت دانش در استفاده مجدد از دانش‌های موجود و چگونگی خلق دانش‌های جدیدتر استفاده گردید و برای اولین بار اصطلاحات مربوط به مدیریت دانش و سرمایه های فکری در کنفرانس‌ها و انتشارات اروپایی و آمریکایی دیده شدند (عالم تبریز و دیگران، ۱۳۸۸: ۱۵۶).

از سال ۱۹۹۸ تا به امروز سومین فاز مدیریت دانش و سرمایه های فکری آغاز گردیده است. امروزه مهمترین عناوینی که در این زمینه دیده می‌شوند، عناوین مرتبط با خلق دانش و چرخه دانش است (همان منبع).

۲-۳- روند تاریخی حرکت سازمان‌ها به سوی سازمان‌های دانش مدار

در بررسی روند تاریخی حرکت سازمان‌ها به سوی سازمان‌های دانش مدار، پیتر دراکر نحوه تغییر سازمان‌ها را به شرح زیر مطرح می‌کند:

پیش از آغاز جنگ جهانی، کشاورزان بزرگترین گروه کارگران هر کشور بودند، ولی حتی پیش از آن نیز، لزوم اداره کارخانه‌ها با بهره گرفتن از کارگران «یقه آبی^[۲۴]» احساس می‌شد. ‌بنابرین‏، مزرعه‌داران شروع به ترک مزرعه به سمت کارخانه‌ها کردند. آنان در سال ۱۹۰۰، جزء نیروی عمده اجتماعی و سازمانی شدند و به سرعت بر تعدادشان افزوده شد، به گونه‌ای که تا اواخر دهه ۱۹۵۰، یقه آبی‌ها، بزرگترین جوامع و سازمان‌های صنعتی را تشکیل می‌دادند. در دهه های آخر قرن ۲۰، نیروی کار صنعتی افول کرد و این بار، کار بر پایه دانش و دانشگران اهمیت ویژه‌ای یافت (شیخلوی،۱۳۹۰: ۱۹). ‌بر اساس تقسیم‌بندی دراکر، پروفسور ویگ^[۲۵](۱۹۹۹) جایگاه دانش در این چرخش عظیم را، حول محورهای گوناگون به ترتیب زیر مطرح ‌کرده‌است (احمدی و صالحی، ۱۳۸۹: ۵).

اقتصاد کشاورزی: بشر اولیه که در ابتدا با شکار ارتزاق می‌کرد، کشاورزی را کشف کرد و ‌به این ترتیب، نخستین مرحله اقتصادی جوامع آن زمان شکل گرفت و پس از آن بود که تولید منابع با کاشت و برداشت دانه و نیز پرورش دام و طیور آغاز شد. در این مرحله، هنوز بشر به دانش چندانی دست نیافته و مزیت رقابتی در آن، گسترش مزرعه‌ها و تعداد بیشتر دام و طیور و نیز مهارت‌هایی در کشاورزی بود.

اقتصاد منابع طبیعی: در این دوره بشر منابع طبیعی را کشف و استخراج کرد. در این میان، نقش مردم، تلاش برای تسهیل تبدیل منابع به کالاهای قابل فروش و آوردن آن ها به بازار بود. علاوه بر آن، گروه‌های کوچکی از صنعتگران همچون بناها، آهنگران، خیاطان، و نظایر آن ارائه خدمات به مشتریان را آغاز کردند. ‌بنابرین‏ کم کم بشر نیاز به دانش را تشخیص داد و اتحادیه‌ها و تجمعات کوچکی از متخصصان شکل گرفت.

انقلاب صنعتی: در خلال قرن ۱۸و۱۹، تبدیل منابع طبیعی به محصولات قابل فروش و تولید محصولات در حجم زیاد به شکل فزاینده‌ای، سازماندهی و مکانیزه و مزیت بازار سرمایه‌گذاری و به کارگیری افراد بیشتر شد. ‌بنابرین‏ برای ارائه محصولات با کیفیت و قیمت مناسب، تکنولوژی بالاتری نیاز بود. در این دوره، دانش قابل دسترسی و اهمیت آن روشن شده بود، و لیکن این امر تنها در میان برخی از صاحب نظران مطرح بود.

انقلاب محصول: در نیمه اول قرن ۲۰، توجه تولید کنندگان به موضوع دیگری جلب شد. پس از تولید محصولات با تنوع بیشتر و قیمت کمتر، ضرورت ارائه خدمات بهتر برای تولید کنندگان به شکل فزاینده‌ای مطرح شد. در این زمان، مزیت رقابتی، ارائه محصولاتی بود که به لحاظ کاربرد و قیمت با بازار تطابق بیشتری داشته باشد. ‌بنابرین‏ نسبت به عصر صنعت، دانش فردی گسترش یافت و توجه به محصول و خدمات در سازمان‌ها بیشتر شد.

انقلاب اطلاعات: در نیمه دوم قرن ۲۰، موضوعاتی چون بهینه‌سازی، توجه به محصول به همراه مزیت بازار و ارائه محصولات کاربردی‌تر با خدمات بهتر مطرح بود. با پدید آمدن فناوری اطلاعات، جمع‌ آوری گسترده‌تر اطلاعات و تبادل آن بین شرکت‌ها و تأمین کنندگان و مشتریان، بیش از پیش امکان‌پذیر شد به گونه‌ای که نظام‌های مدیریت کیفیت جامع^[۲۶] و تولید بهنگام^[۲۷]، کنترل‌های خودکار و غیره، عملاً مشاهده می‌شد. ‌به این ترتیب، با پدیدآمدن کارت‌های اعتباری، شکل معاملات تجاری و تبادلات مالی و نقش مردم از کارهای یدی به کارهای پشت میزی تغییر یافت، اما با وجود این، هنوز کارهای کاملاً فکری و دانشی، جایگاه خود را نیافته بودند.

انقلاب دانش: در یکی دو دهه اخیر دانشمندان اذعان داشتند که اساس رقابت در حال تغییر بوده و موفقیت سازمان‌ها به سمت میزان تأکید و توجه آنان بر دانش مرتبط است. این مسئله بسیاری از سازمان‌های پیشرفته را بر آن داشت تا دانش را در سازمان خود مدیریت کرده و آن را به بهترین شکل ممکن، مورد استفاده قرار دهند. همچنین تأکید و توجه بیشتر بر منابع انسانی، که تولید کنندگان و حاملان اصلی دانش در سازمان هستند، به ویژه در زمینه تسهیم دانش و فرهنگ سازمانی، که جریان دانش در داخل سازمان را شکل می‌داد، مورد توجه ویژه‌ای قرار گرفت.

۲-۴- دانش چیست؟

با گذر از انقلاب صنعتی و ورود به هزاره جدید، دیگر موتور رشد سازمان‌ها به سرمایه و نیروی انسانی محدود نمی‌گردد. مهمترین متغیر رشد همه جانبه سازمان‌ها در عصر حاضر، دانش است. دانش به معنای واقعی خود مجموعه‌ای است از مهارت‌ها و توانمندی‌های انسانی، که با آگاهی و اطلاعات از روش‌های تولید بهتر همراه است. دانش زیربنای مهارت، تجربه و تخصص هر فرد است.

امروزه سرمایه های یک سازمان تنها سرمایه مالی و فیزیکی نیستند بلکه سرمایه دانشی مهمتر از این دو سرمایه مورد توجه است. دانش به عنوان منبعی برای بقای سازمان‌ها ضروری است و شرط موفقیت سازمان‌ها دستیابی به دانش و فهم عمیق در تمامی سطوح می‌باشد (اورمزدی ، ۱۳۸۶).

در جهان امروزی، دانش به عنوان یک منبع کلیدی تبدیل شده است و برای بقای سازمان‌ها بسیار حیاتی می‌باشد. سازمان‌ها در مواجهه با محیط‌های پویا، در حال پی‌بردن به یک دارایی وسیع و پراکنده در سازمان هستند. این دارایی ارزشمند، دانش سازمانی است که نه تنها در سازمان‌های تجاری، بلکه در سازمان‌های دولتی و غیرانتفاعی ارزش آن ها آشکار شده است (عطاپور، ۱۳۸۸).

در تحقیق حاضر، طرح‌های تحقیق همبستگی و علّی-مقایسه‌ای مورد استفاده قرار‌گرفته‌است، زیرا محقق از یک‌طرف به بررسی روابط بین متغیرها و از‌طرف دیگر به بررسی تفاوت بین کلاس‌های کم جمعیت و پرجمعیت، پس از این‌که به طور طبیعی به کلاس‌های کم جمعیت و پرجمعیت تقسیم شده، پرداخته‌است. همچنین می‌توان گفت که این پژوهش، به دلیل بهره‌گیری از سه ابزار مختلف(داده های عددی، نظر‌سنجی و مشاهده)، تحقیق کمی و کیفی یا در‌هم تنیده است(گال و بورگ، ترجمه‌ی نصر اصفهانی و همکاران، ۱۳۸۲). اگرچه رابطه‌ علّی (تأثیر و تأثر) بین متغیرها باید با طرح‌های تحقیق آزمایشی بررسی شود، لکن در صورتی که داده های به دست‌آمده از طرح های تحقیق علّی- مقایسه‌ای با روش‌های پیشرفته آماری مانند رگرسیون و تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شوند- چنان‌چه در این تحقیق انجام‌شده- می‌توانند تا حد زیادی بیانگر رابطه‌ علّی باشند.

جامعه‌ آماری این تحقیق، کلیه کلاس‌های رشته‌ زبان در استان اصفهان در سال‌های تحصیلی ۱۳۷۷-۱۳۸۰ و اساتید و دانشجویان این کلاس‌ها می‌باشد. تعداد کلاس ۳۲۰۷ و مجموع دانشجویان مشغول به تحصیل در این کلاس‌ها ۱۰۳/۶۲۹ نفر بوده و میانگین تراکم دانش‌آموزان ۲۸/۸۵ نفر محاسبه‌شده‌است سازمان آموزش‌و‌پرورش استان اصفهان ۱۳۷۸٫

با بهره گرفتن از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم، ابتدا با به‌کارگیری فهرست کامل دانشگاه‌ها و رشته‌ها و با توجه به شهری و روستایی بودن دانشگاه مناطق و نواحی استان به سه طیف پرجمعیت، کم‌جمعیت و جمعیت متوسط تقسیم شد. از بین هر طیف، به صورت تصادفی تعدادی منطقه و ناحیه انتخاب گردید، سپس تعداد ۷۲ کلاس رشته زبان شامل ۲۱۸۸ دانشجو و استادان کلاس‌های مربوطه به عنوان نمونه انتخاب گردیدند. کلاس‌ها از مناطق کاشان، فلاورجان، دهاقان، شهر‌ضا، تیران و کرون، خور‌و‌بیابانک، کوهپایه و ناحیه ۳ اصفهان انتخاب شدند.

برای انجام پژوهش حاضر از ابزارهای:

۱) پرسشنامه

۲) فرم مشاهده متغیرهای فیزیکی کلاس درس

۳) آزمون پیشرفت تحصیلی استفاده شده‌است.

برای تهیه‌ و تدوین هرکدام از ابزارهای این پژوهش، مراحلی به‌شرح ذیل طی شده‌است:

۱) پرسشنامه مربوط به پروژه‌ ذکر شده در پیشینه

از آن‌جا که در ارتباط به موضوع تحقیق، پرسشنامه‌ی استانداردی وجود نداشته‌است، پس از انجام مصاحبه با تعدادی از استادان این رشته و کارشناسان آموزش‌ این رشته و جمع‌ آوری نظرات آنان، و با در‌ نظر گرفتن مبانی علمی موضوع، پرسشنامه‌ای مرکب از ۳۱ سؤال بسته پاسخ و یک سؤال باز پاسخ تهیه گردید. شانزده سؤال اول با مقیاس‌های مختلف از‌جمله بلی و خیر، و پانزده سؤال دوم با بهره گرفتن از مقیاس درجه‌بندی لیکرت تدوین شد. شایان ذکر است که چهار سؤال این پرسشنامه مربوط به شاخص‌های فیزیکی مورد‌بحث در این مقاله و بقیه سؤال‌های مربوط به عوامل انسانی و ویژگی‌ها و نگرش استادان است.

روایی محتوایی پرسشنامه توسط متخصصان تعلیم و تربیت، کارشناسان و معلمان، مورد بررسی و به تأیید ایشان رسید. همچنین برای تعیین پایایی پرسشنامه از فرمول آلفای کرونباخ استفاده‌گردید که مقدار آن با بهره گرفتن از نرم‌افزار آماری SPSS، برای پژوهش اصلی۸۱/۰ برآورد شده‌است. تعداد ۲۰ استاد اجرای آزمایش در مرحله مقدماتی تحقیق، به پرسشنامه‌ی مذکور پاسخ دادند که اظهار نظرهای اصلاحی آنان مورد بررسی و استفاده قرار‌گرفت.

۲) مشاهده مربوط به پروژه‌ ذکر شده در پیشینه

برای تهیه مشاهده، با بهره گرفتن از شاخص‌ها و استاندارد‌های موجود، جدولی حاوی دوازده مورد با عبارت«مطلوب، متوسط و نامطلوب» تنظیم گردید(جدول شماره۴). این فرم متغیرهای مربوط به محیط فیزیکی کلاس درس را مورد بررسی قرار می‌دهد. افراد تیم تحقیق، ضمن حضور مستقیم در کلاس‌های درس، مشاهده‌ وضعیت فیزیکی کلاس و اندازه‌گیری دقیق مساحت و فضای کلاس، آن‌ ها را با معیارهایی که در اختیار داشتند، مقایسه نمودند. روایی فرم مشاهده به‌جهت تدوین آن ‌بر اساس استاندارد‌های موجود در سطح بین‌المللی شاخص‌های مربوط به کشورمان مورد تأیید متخصصان قرار‌گرفته‌است. به دستیاران محقق که مسئول جمع‌ آوری این قسمت از داده ها بودند، آموزش‌های لازم ارائه شد تا ضمن مشاهده و ارزیابی دقیق محیط کلاس، نظرات آن‌ ها با یکدیگر همخوانی داشته باشد.

۳) آزمون پیشرفت تحصیلی مربوط به پروژه‌ ذکر شده در پیشینه

علاوه‌بر تکمیل فرم پرسشنامه و مشاهده، انجام این پژوهش مستلزم اجرای آزمون پیشرفت تحصیلی هماهنگ بوده است، زیرا نتایج امتحانات داخلی دانشگاه‌ها و مدارس نواحی و مناطق که به صورت ناهماهنگ برگزار می‌گردد، نمی‌تواند به عنوان یک معیار ثابت برای مقایسه پیشرفت تحصیلی کلاس‌های مختلف مورد استفاده قرار گیرد. لذا محققان این پروژه‌ به منظور اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی دانشجویان مجبور به تهیه آزمون پیشرفت تحصیلی و اجرای آن شدند.

ابتدا یافته های مربوط به سه ابزار پژوهش به صورت توصیفی و به‌شرح زیر تجزیه و تحلیل می‌گردند و سپس تجزیه و تحلیل استنباطی دو سؤال تحقیق انجام می‌شود.

۱۳-۲ سؤالات پرسشنامه دکتر سید احمد هاشمی

فراوانی، درصد و میانگین وزنی نظرات استادان – ‌در مورد چهار سؤال پرسشنامه– که مربوط به شاخص‌های فیزیکی کلاس است در جدول ۳ ارائه شده است. سؤال‌های ۱ و ۲ مربوط به امکانات آموزشی و سؤال‌های ۳ و ۴ مربوط به فضای فیزیکی کلاس است.

سؤال‌های ۱ و ۳ مربوط به وضعیت فعلی و سؤال‌های ۲ و ۴ تأثیر مطلوب‌بودن شاخص را بر پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار‌می‌دهد.

جدول ۳) توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌های مربوط به نظرات استادان درمورد شاخص‌های فیزیکی

نتایج نشان می‌دهد که بیشترین درصد پاسخ‌ها در سطح زیاد و بسیرا زیاد، مربوط به تأثیر امکانات آموزشی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان با ۹۰/۳ درصد و کمترین درصد پاسخ‌ها مربوط به میزان مناسب بودن امکانات آموزشی کلاس با ۳۰/۶ درصد بوده است. تإثیر میزان مطلوب‌بودن فضای فیزیکی کلاس را ۸۶/۲ درصد پاسخ‌دهندگان در سطح زیاد و بسیار زیاد دانسته‌اند، لکن ۴۳/۱ درصد پاسخ‌دهندگان مطلوب‌بودن فضای فیزیکی کلاس‌های موجود را در سطح بسیار خوب و خوب ارزیابی نموده‌اند.

همان گونه که در بخش‌های قبل ذکر گردید، فرم مخصوص مشاهده با مراجعه مستقیم مشاهده‌گران به کلاس‌های درس موجود در نمونه تکمیل گردید. به منظور ثبت کیفیت موارد مورد مشاهده قبلاً استاندارد‌های مربوطه در اختیار مشاهده‌گران قرار‌گرفت و آموزش‌های لازم به آن‌ ها داده‌شد. همچنین هماهنگی لازم برای انجام تحقیق به عمل آمد. شاخص سرانه‌ی مساحت و فضا با اندازه‌گیری مستقیم مشاهده‌گران و بااستفاده از متر محاسبه‌شده‌است. فراوانی، درصد و میانگین دوازده‌ شاخص مورد‌نظر در جدول شماره ۴ درج گردیده‌است.

جدول ۴) توزیع فراوانی و درصد پاسخ‌های مربوط به شاخص‌های فیزیکی کلاس درس