امروزه به دلیل تشدید فضای رقابتی، کشورها و نیز سازمان‏ها در تصمیم‌گیری و اتخاذ استراتژی رقابتی خود تنها به منابع محدود درون سازمانی و یا اطلاعات تصادفی کسب­شده از فضای پیرامون اکتفا نمی­کنند و در حقیقت داشتن اطلاعات صحیح، تأثیرگذار و به روز از فضای اطراف یکی از ابزارهای قدرت در سطح ملی و سازمانی محسوب می­ شود. از این رو سازمان­ها تلاش ‌می‌کنند به بهترین منابع اطلاعاتی ‌در مورد محیط کسب­وکار و فعالیت خود دست یابند و از آن‌ ها به طور مؤثر در برنامه‌ریزی‌های راهبردی خود بهره بگیرند (Clarke& Turner, 2004). این که دانش یکی از مهم‌ترین دارایی‌های سازمان در نظر گرفته می‌شود غیر قابل انکار است و به طور فزاینده‌ای برای حفظ مزیت رقابتی سازمان، مدیریت می‌شود ( Chang et al , 2009).

در صنایع با تکنولوژی پیشرفته و سازمان‌های مبتنی بر دانش از قبیل نانو و بیوتکنولوژی حیطه‌های جدیدی ظهور، تکامل و به بلوغ می‌رسد و خیلی سریع از رده خارج می‌شود ‌بنابرین‏، مدیران تصمیمات تجاری راهبردی را نه تنها بر مبنای اطلاعات ساختار یافته بلکه همچنین باید بر مبنای اطلاعات ناقص، پویا و مبهم اخذ نمایند. ‌بنابرین‏ باید از پلت فورم مدیریت دانش استفاده نمایند تا مدیران از روند تغییرات و سرعت آن‌ ها غافل نباشند (Bafiares-Alcantara et al , 2003) .

بسیاری از سازمان‌ها به سازمان مبتنی بر دانش تغییر شکل داده ‏اند که مدیریت دانش در آن‌ ها نقش کلیدی دارد (Akhavan & Jafari, 2006) . تنها مزیت رقابتی که سازمان‌ها در قرن بیست و یک خواهند داشت آن چیزی است که می‌دانند و این که چگونه از آن استفاده خواهند کرد (Civi, 2000). پیشرفت‌های جدید در فن آوری اطلاعات نوآوری در مدیریت دانش را پشتیبانی ‌کرده‌است (Jaehun& Sang, 2009) .

بنا بر گفته لی بوویتز^[۱] (۱۹۹۹) مدیریت دانش ترکیبی از سامانه‌های مبتنی بر دانش، هوش مصنوعی، مهندسی نرم افزار، بهبود فرایندهای کسب و کار، مدیریت منابع انسانی و مفاهیم رفتار سازمانی می‌باشد. مدیریت دانش یک استراتژی مهم برای بهبود مزیت رقابتی و عملکرد سازمانی شده است، زیرا مدیریت مناسب دانش و نفوذ آن در سازمان موجب می‌شود تا سازمان نوآوری و هوش و انطباق پذیری بیشتری از خود نشان دهد (Wong &Aspinwall, 2004) .

اگرچه اهمیت مدیریت دانش بر کسی پوشیده نیست، اما به نظر می‌رسد تعداد خیلی کمی از سازمان‌ها به درستی قادر به نفوذ، انتشار و مدیریت دانش در سازمان‌های خود هستند (Storey & Barnet, 2000). تعداد چشمگیری از پروژه های مدیریت دانش با شکست مواجه می‌شوند. این شکست ها ‌به این دلیل است که به کار گیری مدیریت دانش کاری آسان و سهل نیست که سازمان‌ها به راحتی بتوانند از عهده آن برآیند (Mousavidin & Lakshmi, 2008) .

سازمان‌هایی که نمی‌دانند چگونه و از کجا باید آغاز کنند و فاقد یک چارچوب صحیح و منسجم باشند در تلاششان برای ایجاد و به کار گیری مدیریت دانش با شکست مواجه خواهند شد (Storey & Barnet, 2000) . اجرا و توسعه مدیریت دانش در یک سازمان، فرایندی بی‌نهایت پیچیده می‏ باشد که شامل جنبه‏ های مختلف تکنولوژیکی، انسانی و سازمانی می‏ باشد. برای اطمینان از اجرای موفق پروژه و در عین حال کاهش پیچیدگی آن لازم است از چارچوبی برای توسعه و به کار گیری مدیریت دانش استفاده شود ( Chalmeta & Grangel, 2008).

۱-۲- تعریف مسئله و بیان موضوع

در دهه گذشته، تمرکز سازمان ها و دانشمندان از جنبه‌های مالی سازمان به جنبه ها و فنون بهبود مدیریت دانش و توجه بیشتر به دانش و دارایی های نامشهود سازمان و نحوه مدیریت راهبردی دانش سازمان معطوف شده است. در همین دوره، مدیریت سرمایه های فکری سازمان به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر در مدیریت دانش، جهت بهبود کیفیت مدیریت اطلاعات و در نتیجه بهبود کیفیت مدیریت دانش سازمانی مورد توجه قرار گرفت (Wiig & Karl, 2004).

در این دهه به واسطه ظهور نظریه دیدگاه مبتنی بر منابع و نظریه دیدگاه دانش محور آشکار گردید که موفقیت سازمان تنها وابسته به منابع مادی نیست، بلکه مدیریت دارایی‌های نامشهود و سرمایه های فکری سازمان نیز بر آن اثر بسیاری دارند و این نکته است که می‌تواند در بلند مدت، باعث ایجاد مزیت و حاشیه رقابتی برای سازمان‌های نوآور و موفق گردد (Kruger & Johnson, 2010) .

الزامات همراه با عصر دانایی، موجب ظهور و توسعه سازمان‌های دانش محوری شده است که برخی ویژگی‌های آن‌ ها تفاوت‏هایی اساسی با سازمان‏های سنتی دارد. سازمان‏های دانش‏محور به سرعت غیر قابل باوری در سال‌های اخیر رشد کرده‌اند. لیکن مبحث مدیریت دانش و موفقیت آن در سازمان‌های دانش محور نسبت به سازمان‌های دیگر در عصر اقتصاد دانشی مهمترو حیاتی‌تر می‌باشد. (Wu et al , 2008).

سازمان‏های دانش محور سازمان‌هایی هستند که به طور عمده‏ای مبتنی بر دانش حرفه‏ای از جمله دانش یا خبرگی مرتبط با یک رشته یا زمینه خاص می‌باشند که کالا و خدماتی را تولید می‌نمایند که دانش محور هستند (Den Hertog, 2000) .

مثالی از سازمان‏های دانش محور عبارتند از سازمان‏های حسابداری، مدیریت، کامپیوتر و مشاوره، نمایندگی‏های تبلیغات، شرکت‏های با فناوری پیشرفته و سازمان‌های تحقیق و توسعه می‏ باشند (Swart& Kinnie , 2003. مهم‌ترین دارایی در سازمان‌های دانش محور سرمایه فکری است، بر مبنای این واقعیت‌ها این سازمان‌ها نیاز به مدیریت دانش را احساس می‌کنند (Mohammadi et al , 2009).

چالش اصلی سازمان‌ها درک مدیریت دانش و چگونگی پیاده سازی آن است. امروزه بزرگ‌ترین آرزوی سازمان‌ها تعریف یک مدیریت دانش مناسب سازمان و اداره آن به یک روش موفق است. سازمان‏ها نیاز دارند از عواملی که بر موفقیت مدیریت دانش تأثیر می‌گذارند آگاه و باخبر باشند (Migdad,2009)، ‌بنابرین‏ بررسی عوامل موفقیت مدیریت دانش در سازمان دانش محور نیز ضروری به نظر می‏رسد.

بی شک، سازمان‌های دانش محور باید در طراحی و به کار گیری مدیریت دانش، در نقش سازمان‌های پیشرو ظاهر شوند، و این امر مستلزم شناسایی عوامل حیاتی موفقیت و اقدام عملی بر مبنای این عوامل تأثیرگذار در مراحل مختلف طراحی و به کار گیری مدیریت دانش است.

مطالعه خاصی را در خصوص عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در حوزه سازمان‌های دانش محور نمی‌توان مشاهده نمود. اما این مطالعه بر مبنای تجارب سازمان‌های پیشرو در خصوص مدیریت دانش و مرور ادبیات، سعی در یافتن عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در سازمان‏های دانش محور و ارائه و توسعه یک چارچوب جامع از مدیریت دانش بر مبنای عوامل حیاتی موفقیت در این سازمان‏ها تمرکز دارد.

این چارچوب سازمان‏ها را یاری می‌رساند تا نقاط ضعف مدیریت دانش سازمان خود را شناسایی کرده، شاخص‌های نیازمند بهبود را مشخص کرده و برای کسب و حفظ دانش ارزشمند سازمان تلاش نمایند.

۱-۳- ضرورت انجام تحقیق

توانمندسازی روان­شناختی یک مفهوم انگیزشی است که شامل چهار بعد: احساس شایستگی، احساس آزادی عمل، احساس معنی­دار بودن و احساس موثربودن ‌می‌باشد که این ابعاد انعکاس دهنده ادراکات فرد نسبت به نقش خویش درشغل و سازمان ‌می‌باشد. در حقیقت، اسپریتزر با تمرکز بر رویکرد شناختی به دنبال توسعه یک شبکه قانونمند توانمندسازی در محیط کار بود. در مدل اسپریتزر، توانمندسازی نه به عنوان نتیجه یک فرایند، بلکه به عنوان عاملی که از یک سو تحت تاثیر عوامل محیطی و سازمانی فردی قرار دارد و از طرف دیگر می ­تواند به عنوان عاملی مؤثر در اثربخشی سازمان عمل کند، نگریسته می­ شود. از این منظر توانمندسازی دارای کارکردی سازمانی است که تحت تاثیر فرهنگ جامعه قابلیت ارتقاء، اثربخشی و کارایی سازمان را دارد(اسپریتزر، ۱۹۹۵).

توانمندسازی روان­شناختی عبارت است از فرایند افزایش انگیزش درونی نسبت به انجام وظایف محوله در چهار بعد شناختی مؤثر بودن، شایستگی، معنی­داربودن و داشتن حق انتخاب(توماس و ولتهوس^[۲۹]، ۱۹۹۰).

منابع انسانی دارای ظرفیت­های بالقوه­ای از خودگردانی و کارتیمی می­باشند و موفقیت سازمان به میزان قابل توجهی تابع رشد و به کارگیری کامل این ظرفیت­هاست. کارکردهای روان­شناختی در سازمان­ها به عنوان یک رویکرد فرایندمحور سازمانی از مدیران می­خواهد که استعدادهای خاص هر فرد را تشخیص و رشد دهند، محیطی باز و قابل اعتماد برای آنان فراهم سازند، موانع جو مشارکتی و اظهارنظرهای فردی را برطرف نمایند، مسئولیت را به رده ­های پائین­تر تفویض کنند و کارتیمی را تشویق نمایند. محور اصلی این رویکرد این است که مدیران با ایجاد فرصت­هایی برای کارکنان با هدف تأمین رضایت درونی آن ها، می ­توانند سطوح بالاتری از تغییر و نوآوری فردی و تعهد جمعی را محقق سازند(افشارفر، عباس­پور و حجازی، ۱۳۹۰).

در یکی از منابع اخیر از توانمندسازی روان­شناختی به عنوان یک احساس کنترل شخصی از درک کار نام برده ­اند(شپیرا و زمک^[۳۰]، ۲۰۱۴) در واقع توانمندسازی را از دیدگاه کارکنان می نگرند، توانمندسازی، وضعیت روان­شناختی کارکنان را انعکاس می­دهد(ارگنل و همکاران، ۲۰۰۷).

ابعاد تونمندسازی روان­شناختی

توانمندسازی توسط دانشمندان زیادی در علم مدیریت مورد مطالعه قرار گرفته که اکثر این دانشمندان(اسپریتزر، توماس و ولتهوس، کانگر و کاننگو، و میشرا) ابعاد مختلفی از توانمندسازی را در نظر گرفته و مدل­های مختلفی را ارئه دادند که یکی از این مدل­های مشهور به مدل توانمندسازی روان­شناختی اسپریتزر است ابعاد این مدل برای اولین بار توسط توماس و ولتهوس مطرح شد(منون، ۲۰۰۱).

بیشترین مطالعات تجربی ‌در مورد این چهاربعد توسط اسپریتزر مطرح گردید و اسپریتزر با مطالعات خود در دانشگاه کالیفرنیا این چهار بعد را به عنوان ابعاد توانمندسازی روان­شناختی شناسایی کرد(مووی، هنکین و اگلی^[۳۱]، ۲۰۰۵).

این ابعاد، اقدامات خاص مدیریتی نیستند، بلکه منعکس کننده­ تجربیات یا باورهای کارکنان ‌در مورد نقش آن­ها در سازمان هستند. ‌بنابرین‏ توانمندسازی چیزی نیست که مدیران برای کارکنان انجام دهند، بلکه طرز فکر کارکنان ‌در مورد نقش آن­ها در سازمان است(حسین­بر، کرد، سالارزهی و محمدپور، ۱۳۹۲).

ابعاد توانمندسازی روان­شناختی را با توجه به تحقیقات گذشته به ابعاد زیر تقسیم کرده ­اند: احساس شایستگی، احساس معنی­داری، احساس حق انتخاب، احساس تاثیر(استوارت.، ریتا مک نالتی، کوین گریفین و فیتزپاتریک^[۳۲]، ۲۰۱۰).

۱) احساس شایستگی^[۳۳](احساس خوداثربخشی)^[۳۴]: اشاره به احساس خودکارآمدی یا آن دسته از ویژگی­هایی که باعث می­ شود فرد کارهای خود را به طور موفقیت­آمیزتری انجام دهد، دارد( چو و فیرمن^[۳۵]، ۲۰۱۰). این بعد زمانی که فرد دانش، توانایی، مهارت و تعلیم لازم را داشته باشد، نمایان­تر است(آمیچی و مککنا^[۳۶]، ۲۰۰۸). افراد توانمند احساس ‌می‌کنند قابلیت و تبحر لازم را برای انجام موفقیت­آمیز یک کار دارند. افراد توانمند نه تنها احساس شایستگی، بلکه احساس اطمینان ‌می‌کنند که می ­توانند کار را با کفایت انجام دهند(همان). این احساس بر چگونگی برخورد آن ها در موقعیت­های مختلف شغلی تاثیرگذار خواهد بود و باعث می­ شود به طور حساب شده و حرفه­ای با مسائل و مشکلات برخورد کنند(کالینز – مایکل، دواین^[۳۷]، ۲۰۰۹).

آنان احساس خودبرتری^[۳۸] کرده و معتقدند می ­توانند برای رویارویی با چالش­های تازه بیاموزند و رشد یابند. بعضی از نویسندگان بر این باورند که این ویژگی مهم­ترین عنصر توانمندی روان­شناختی است، زیرا داشتن احساس خود اثربخشی است که منجر به پشتکار و تلاش افراد برای انجام دادن امور دشوار می­ شود. در واقع این احساس مشمول باور فرد نسبت به قابلیت­هایش برای انجام موفقیت­آمیز وظایف محوله است. چنانچه فرد بتواند وظایفش را با مهارت تام انجام دهد احساس مثبتی نسبت به لیاقت خود کسب خواهد کرد و این به مفهوم روحیه چالش برانگیز خود در رویارویی با مسائل و برتری­های وی در انجام کار است. این احساس زمانی قوت ‌می‌گیرد که یک فرد توانایی، تبحر، دانش و آموزش لازم برای انجام کار را داشته باشد(آمیچی و مککنا، ۲۰۰۸). سه شرط لازم یرای احساس شایستگی را ۱٫ باور ‌به این که توانایی انجام کار را دارند ۲٫ باور ‌به این که ظرفیت به کار بستن تلاش لازم را دارند ۳٫ باور ‌به این که هیچ مانع خارجی آن ها را از انجام دادن کار مورد نظر باز نخواهد داشت می­دانند(دیمیتردس^[۳۹]، ۲۰۰۵).

با توجه به موارد فوق می توان ‌به این نتیجه رسید که شخص حقوقی دارای اهلیت تمتع و استیفا می‌باشد.

۴-۲-۲-۳- بررسی مورد معامله

‌بر اساس نص ماده ۲۱۴ قانون مدنی« مورد معامله باید اموال یا عملی باشد که هر یک از متعاملین تعهد تسلیم یا ایفاء آن را می‌کنند.».

همچنین مطابق ماده ۲۱۵ همان قانون« مورد معامله باید مالیت داشته و متضمن منفعت عقلایی مشروع باشد».

اگر تعهد انجام دادن کاری باشد، باید موارد ذیل در آن وجود داشته باشد:

1. 1. عمل تعهد شده مقدور باشد.

1. 1. عمل تعهد شده مشروع باشد.

1. 1. برای طلبکار یا متعهدله نفع فاقد عقلایی داشته باشد.

و اگر مال موضوع انتقال باشد، باید :

1. 1. هنگام عقد موجود باشد.

1. 1. قابل نقل و انتقال باشد.

1. 1. معلوم و معین باشد.

1. 1. مدیون قدرت بر تسلیم آن را داشته باشد.

1. ملک مدیون باشد.

حال تاثیری که تحریم بر موضوع تعهد می‌گذارد، این است که ممکن است انتقال برخی اموال را ممنوع کند، مانند مواردی که در برنامه های هسته ای استفاده می‌کنند و یا استفاده دو گانه دارند که انتقال این مواد ممنوع است یا حمل و نقل تجهیزاتی که طبق موارد تحریم نامشروع و یا غیر مقدور است.

بند ۸ قطعنامه ۱۹۲۹ شورای امنیت علیه ایران، نوعی تحریم هوشمند کالایی را بر ایران تحمیل می‌کند. به موجب این قسمت از قطعنامه، فروش مستقیم و غیر مستقیم هر گونه تانکهای جنگی ، ماشین های جنگی زرهی، سامانه دارای کالیبر سنگین، هواپیمای جنگی، بالگرد تهاجمی، ناو، موشک یا سامانه موشکی که در زمره سلاح های متعارف (غیر هسته ای) ثبت شده در سازمان ملل هستند، به ایران ممنوع است.

۴-۲-۲-۴- بررسی جهت عقد

بر اساس ماده ی ۲۱۷ قانون مدنی،« در معامله لازم نیست که جهت آن تصریح شود، ولی اگر تصریح شده باشد باید مشروع باشد و الا معامله باطل است».

انگیزه ی نامشروع ، در صورتی عقد را باطل می گرداند که یا مشترک بین دو طرف باشد یا هردو آگاه از آن باشند. و اگر معلوم شود که شرط نا مشروع انگیزه ی قاطع و جهت عقد است باید آن را باطل شمرد. ( کاتوزیان۱۳۷۶، ۲۲۴).

تاثیری که تحریم بر روی جهت معامله می‌گذارد، این است که معامله ای که جهت آن مشروع بوده است را، نا مشروع نماید. مانند این که هدف قرارداد جزء مواردی باشد که با وضع تحریم ها نامشروع گردیده است.از قبیل این که هدف و انگیزه واقعی از انعقاد قرارداد، کمک به برنامه های هسته ای ایران و یا تسهیل چنین برنامه هایی باشد.

به عنوان مثال، بند ۲۱ قطع نامه ی ۱۹۲۹ از همه ی کشورها می‌خواهد مانع از ارائه ی خدمات مالی از جمله بیمه یا تمدید آن، نقل و انتقال از طریق خاک کشورشان به ایران شوند.این ممانعت، هم چنین می‌تواند از طریق مسدود کردن منابع مالی و دیگر دارایی های موجود در خاک این کشورها یا منابعی که در آینده به خاک آن ها وارد خواهند شد، یا مسدود کردن منابعی صورت گیرد که تحت مالکیت قضایی آن ها قرار دارند، یا در آینده قرار خواهند گرفت.

هم چنین بند ۷ این قطع نامه مقرر می‌دارد:« ایران نباید منفعتی را در فعالیت های تجاری با دیگر کشورهای دنیا در امر استخراج اورانیم، تولید و استفاده از مواد و فناوری هسته ای، بخصوص فعالیت های غنی سازی اورانیم و باز فرآوری آن و همه ی فعالیت های آب سنگین یا فناوری مرتبط با موشک های بالستیک دارای قابلیت حمل و پرتاب سلاح های هسته ای کسب کند.»

علاوه بر این، بر اساس تصمیم شورا، همه ی کشورها در قلمرو فضایی خود باید چنین سرمایه گذاری هایی با ایران، شهروندان ایرانی و نهادهایی که در ایران تشکیل شده اند، یا تحت حاکمیت این کشور قرار دارند، با افراد و نهادهایی که از جانب آن ها و تحت هدایت آن ها فعالیت دارند یا نهادهایی که مالکیت و کنترل شان در دست آن ها‌ است، خودداری ورزند.

‌بنابرین‏ همان طور که متن قطعنامه گویاست تحریم های تجاری اعمال شده علیه ایران نیز هدفمند طراحی شده و تجارت را تنها در حوزه های مرتبط با فعالیت های هسته ای محدود ساخته اند.

مفاد برنامه های قطعنامه مواردی را بیان می‌کند که در واقع تحریم ها بر جهت انعقاد قرارداد تاثیر گذاشته و آن را نامشروع نموده است.

البته باید یاد آور شد که تحریم مصداقی از فورس ماژور به مرحله ی اجرا برمی گردد و در نقطه انعقاد تاثیری ندارد. یعنی اثر فورس ماژور در انجام تعهدات است و مبحث قصد و رضا منتفی است. مگر با توجه به ماده ی ۲۴۰ قانون مدنی که مقرر می‌دارد: « اگر بعد از عقد انجام شرط ممتنع شود یا معلوم شود که حین العقد ممتنع بوده است، کسی که شرط بر نفع او شده اختیار فسخ معامله را خواهد داشت، مگر اینکه امتناع مستند به فعل مشروط له باشد »،کشف شود که در زمان انعقاد قرارداد، قصد و رضا معیوب بوده است که در این صورت بحث کشف و اثر قهقرایی آن مطرح می‌گردد. ‌بنابرین‏ آنچه گفته شده تاثیر گذار در مرحله ی اجراست.

۴-۳- تاثیر تحریم بر اجرای قرارداد

ممکن است ‌در انعقاد قرارداد، شرایطی از طرف دولت‌ها پیش آید و قرارداد را غیر قابل اجرا کند مانند اینکه بخاطر تحریم صادرات یا واردات کالای فروخته شده، قرارداد عقیم گردد، ولی این مورد احتیاج به دقت بسیار دارد. هر نوع ممنوعیت اعمال شده از سوی دولت‌ها نمی تواند قرارداد را غیر قانونی سازد،گاهی ممنوعیت دولتی صرفا موجب تعلیق یا تأخیر در اجرای قرارداد می‌گردد. نکته اساسی در این قبیل موارد آن است که ممنوعیت دولت‌ها باید در مقایسه یا در ارتباط با شرایط قرارداد، مخصوصا شرایطی که مربوط به زمان اجرای قرارداد است، در نظر گرفته شود زیرا به طور کلی تنها زمانی یک قرارداد بواسطه ممنوعیت دولت‌ها عقیم می ماند که ممنوعیت مذکور دائمی و قطعی باشد و شامل کل زمانی که از اجرای قرارداد باقی است، گردد.

در صورتی که این شرایط حاصل نگردد، طرف قرارداد باید قبل از اینکه قرارداد را به عنوان یک قرارداد عقیم شده تلقی نماید، تا زمان انقضای مهلت ممنوعیت اعلام شده، تأمل نماید؛ زیرا ممکن است در مهلت باقی مانده برای اجرای قرارداد، آن ممنوعیت صادراتی و وارداتی نسبت به کالای موضوع قرارداد، ممنوعیت دولتی همچنان باقی باشد، کاملا طبیعی به نظر می‌رسد که قراردادعقیم شده محسوب شود، زیرا مطابق یک قاعده کلی حقوقی، قرارداد زمانی معتبر خواهد بود که در مهلت مقرر شده اجرا گردد.(مومنی بیتا، ۲۷۹).

۴-۳-۱- تحریم ‌در فرض شمول فورس ماژور

تحریم در فرض شمول فورس ماژور می‌تواند بر اجرای قرارداد تاثیر بگذارد، و موجب تعلیق، فسخ و یا انفساخ قرارداد گردد.

۴-۳-۱-۱- سقوط تعهد و انحلال قرارداد

در صورتی که فورس ماژور عدم امکان دائمی اجرای قرارداد را در پی داشته باشد، موجب انحلال قرارداد و سقوط تعهد خواهد بود. در اینصورت، فورس ماژور موجب برائت متعهد و معافیت او از مسئولیت است. و مطابق ماده ۲۲۹ قانون مدنی ایران متعهدله نمی تواند بعلت عدم اجرای قرارداد، مطالبه خسارت کند اما در موارد ذیل فورس ماژور موجب برائت متعهد نخواهد بود:

در ضمن ماده مذکور ملهم از ماده ۵۵ کنوانسیون بیع بین‌المللی کالا است.^[۲۷۴] قاعده مقرر شده از قابلیت انعطاف لزم برای برآورده ساختن نیازهای تجارت بین الملل برخوردار است.

این مطلب صحت دارد که در برخی موارد، مبلغی که معمولا” در بازار به حساب گذاشته می شود، معیار متعارف بودن را که در غیر موارد مذکور در این ماده رعایت می‌شوند، برآورده نمی سازد. در این حالت باید به مقررات عمومی مربوط به حسن نیت و معامله منصفانه^[۲۷۵] یا احتمالا” به برخی مقررات راجع به اشتباه، فریب و اختلاف فاحش عوضین مراجعه کرد.^[۲۷۶]

بعضی از قراردادهای بین‌المللی با عملیاتی مرتبطند که منحصر به فرد یا دست کم بسیار خاص هستند و ‌در مورد آن ها، امکان ندارد که بتوان به مبلغی استناد کرد که برای اجراهای مشابه در اوضاع و احوال قابل مقایسه به حساب گذاشته می‌شوند. در چنین وضعیتی بر طبق بند یک ماده ۷-۱-۵، چنین تلقی می شود که طرفین به مبلغی متعارف ارجاع داده‌اند و طرف مورد نظر، مبلغ قرارداد را به شرط امکان تجدید نظر از سوی دادگاه ها یا دیوان های داوری، در سطح متعارفی تعیین خواهد کرد.

ب: تعیین مبلغ قرارداد از سوی یکی از طرفین

در برخی موارد، به صراحت در قرارداد مقرر می شود که مبلغ قرارداد را یکی از طرفین تعیین خواهد کرد. این امر اغلب در بخش های گوناگونی، از قبیل ارائه خدمات، اتفاق می افتد. مبلغ قرارداد را نمی توان پیشاپیش تعیین کرد و برای تعیین ارزش آنچه انجام شده است، طرف اجرا کننده تعهد در بهترین وضعیت قرار دارد. در مواردی که طرفین مقرره ای را برای تعیین مبغ قرارداد در نظر گرفته اند، باید آن را اجرا کرد. با این وجود، برای اجتناب از سوءاستفاده های احتمالی، مطابق بند دوم ماده ۷-۱-۵، قضات و داوران این امکان را دارند که مبلغی متعارف را جانشین مبلغی کنند که به وضوح غیر متعارف است. مقرره مذبور، امری است.

ج: تعیین مبلغ از سوی شخص ثالث

شرطی از قرارداد که مطابق آن، تعیین مبلغ قرارداد بر عهده شخص ثالث گذارده می شود، ممکن است در حالتی که شخص ثالث به تعیین مبلغ نباشد (یعنی بر خلاف تصور، وی کارشناس تعیین مبلغ نباشد) یا از انجام کار مذبور خودداری کند، به مشکلات حادی منجر شود. مطابق بند سوم ماده ۷-۱-۵ مقرر می شود مبلغ قرارداد که احتمالا” از سوی قاضی یا داور تعیین می شود، باید متعارف باشد. اگر شخص ثالث مبلغ قرارداد را در اوضاع و احوالی که ممکن است مستلزم فریب، اختلاف فاحش عوضین یا تهدید کند، بند دوم ماده ۸-۲-۳ را می توان اعمال کرد.^[۲۷۷]

د: تعیین مبلغ با ارجاع به عوامل بیرونی

در برخی شرایط، مبلغ قرارداد را باید با ارجاع به عوامل بیرونی که نوعا” یک فهرست منتشر شده یا اعلام قیمت در بازر مبادله کالاهاست، تعیین کرد. در مواردی که عواملی که به آن ها ارجاع می شود، دیگر وجود نداند یا دردسترس نیستند، مطابق بند چهارم ماده ۷-۱-۵ باید نزدیک ترین عاملی که از ارزشی معادل برخوردار است، جایگزین عامل مورد ارجاع شود.

بند هفتم: قرارداد برای یک مدت معین

قرارداد برای یک مدت نامیعن را هر یک از طرفین می‌تواند با دادن یک اخطار پیشاپیش در مدتی متعارف خاتمه دهد.^[۲۷۸]

با توجه به مطلب فوق، مدت قرارداد اغلب با یک شرط صریح مشخص می شود، یا ممکن است از ماهیت قرارداد یا مقصود آن (برای مثال، با استناد به کارشناسی فنی فراهم شده برای کمک به انجام کارهای تخصصی) استنتاج شود. با این وجود، مواردی وجود دارد که در آن مدت قرارداد نه تعیین شده و نه قابل تعیین است. طرفین قرارداد هم می‌توانند شرط کنند که قراردادشان برای مدتی نامعین منعقد شود.

در این ماده مقرر شده است که در چنین مواردی، هر یک از طرفین می‌تواند با دادن اخطاری که در یک مدت متعارف پیش از خاتمه دادن به قرارداد، داده می شود؛ به قراردد پایان دهد. مفهوم (یک مدت متعارف پیش از خاتمه دادن به قرارداد)، به اوضاع و احوال هر مورد، مانند مدت زمان همکاری طرفین، اهمیت سرمایه گذاری های مرتبط هر یک از طرفین در رابطه بین خودشان، زمان مورد نیاز برای یافتن شرکای جدید و غیره، بستگی خواهد داشت.

در مواردی که طرفین در مشخص ساختن مدت قراردادشان کوتاه کرده‌اند، قاعده فوق را می توان به عنوان یک قاعده پرکننده خلا موجود در نظر گرفت. در برداشتی عام تر، قاعده مذبور با اصل عموما” پذیرفته شده ای نیز مرتبط است که بر طبق آن، قرارداد نمی تواند به طور ابدی طرفین را ملتزم سازد و طرفین همواره می‌توانند خود را از قید چنین قراردادهایی آزاد کنند ‌به این شرط که در مدت متعارفی پیش از خاتمه دادن به قرارداد، اخطاری مبنی بر پایان دادن به قرارداد را برای طرف دیگر بفرستند.

وضعیت فوق را باید از مورد عسر و حرج که مشمول ماده های ۱-۲-۶ تا ۳-۲-۶ است، متمایز ساخت.^[۲۷۹] عسر و حرج مستلزم تغییری بنیادی در توازن قرارداد است و دست کم در وهله اول به مذاکره مجدد منتهی می شود. قاعده مذکور در ماده ۸-۱-۵ نیازمند رعایت هیچ شرط خاصی نیست مگر این شرط که مدت قرارداد باید نامعین باشد و قرارداد باید فسخ یک‌جانبه را اجازه دهد.

بند هشتم: ابراء به وسیله توافق

در خصوص ابراء می توان گفت دو نکته قابل ذکر است، یک: ذینفع تعهد می‌تواند با توافق با متعهد، وی را از حق خودش ابراء کند. دوم: ایجابی برای ابراء بلا عوض از یک دین در صورتی قبول شده محسوب می شود که متعهد، پس از مطلع شدن از آن ایجاب، بدون تأخیر آن را رد نکند.

با توجه به مطالب فوق می توان گفت، ذینفع تعهد ممکن است خواهان ابرای متعهد از تعهدش (یا در صورتی که متعهد بیش از یک تعهد به عهده داشته باشد، از چند تعهد یا همه تعهداتش) باشد. ابرای مذبور ممکن است یا یک اقدام جداگانه یا موجد جزئی از یک معامله پیچیده تر بین طرفین، برای مثال سازشی باشد که دعوای بین آن ها را با مصالحه ختم می‌کند.

ماده یاد شده مقرر می‌کند که اعراض ذینفع تعهد از حقش (حقوقش) نیازمند توافقی بین طرفین است بدون اینکه اعراض ذینفع تعهد از حقش (حقوقش) به طور معوض یا بلا عوض تاثیری در نیاز به توافق داشته باشد. در صورتی که این اعراض بلا عوض باشد، هر چند متعهد را نباید اجبار ‌به این کرد که برخلاف اراده اش منفعتی را برای خود بپذیرد، ولی به هر حال متعهد معمولا” به قبول منفعت مذبور رضایت می‌دهد. بدین خاطر در بند دوم ماده ۹-۱-۵ مقرر شده که ایجاب بلا عوض در صورتی قبول شده محسوب می شود که متعهد، پس از مطلع شدن از آن ایجاب، بدون تأخیر آن را رد نکند.^[۲۸۰]

نتیجه گیری

گسترش روز افزون نیاز‌های بشری و عدم امکان خود کفایی کشور‌ها در فراهم نمودن همه ما‌یحتاج خود، امروزه باعث گسترش روابط و مناسبات میان کشور‌ها در سطح بین‌المللی گردیده است. یکی از شایع‌ترین و مهم‌ترین این روابط که بخش عمده نیازهای بشری از طریق آن فراهم می‌گردد «قراردادهای خرید و فروش بین‌المللی کالا» است.

‌در مورد اظهار محبت هم هیچ گاه به یک میزان و یک نوع به فرزندان عمل نمی نمایند آنان معتقدند که هر کدام از فرزندان به تناسب و مقتضیات سنی ونوع خاصی از اظهار محبت نیازمندند وبه این نکته نیز واقفند که این اظهار محبت ها تباید مانع رشد فکری ، عقلی ، اجتماعی آنان شود و در کل استقلال آنان حفظ نماید .

والدین تحصیل کرده و آگاه در ارتباط با فرزندان خویش از پنج قاعده زیر تبعیت می نمایند :

۱- فرزند خویش را دوست دارند .

۲- برای فرزند خویش الگوی خوب می‌باشند .

۳- فرزند خویش را آموزش می‌دهند .

۴- فرزند خویش را با انضباط بار می آورند .

۵-نسبت به مسئولیت های خویش آگاه هستند . (کاظمی مقدم،۱۳۸۱ )

ارتباط و تأثیر آن بر عملکرد دانش آموزان ‌و دانشجویان :

در تعریف ارتباط می توان گفت که فعالیتی که در یک محیط به طور مستمر در حال جریان است

« فرایند انتقال پیام از فرستنده به گیرنده به شرط اینکه دهنیات مورد نظر فرستنده بر گیرنده انتقال یابد و بالعکس » .ارتباط بزرگترین عاملی است که نوع رفتارها را با دیگران واتفاقاتی که ردجهان اطراف برایمان پیش می‌آید را تعیین می‌کند . کودک زمانی می‌تواند رشد نماید و به مرحله تکامل برسد که بتواند با دیگران روابط اجتماعی برقرار نماید کودک از ناحیه پدر و مادر دوستان ، همسالان و اولیای مدرسه تأثیر پذیر است و با آنان در ارتباط است پس لازم است با هر کدام از آن ها رابطه صحیح و صمیمانه داشته باشد . و این مستلزم آن است که آن ها این رابطه صحیح را به کودک آموخته باشند .( شعاری نژاد،۱۳۸۱)

به طور کلی بچه هایی که پدر و مادر محبوب را از صمیم قلب دوست می دارند و شخصیت والدین آنان از رفیع ترین جایگاه والاترین ارزشمندی برخورد ار است انرژی روانی بیشتری برخوردار بوده و نسبت به دیگران تمایل کمتر به تماشای تلویزیون اوقات فراغت از مدرسه در کوچه و خیابان دارند و اگر والدین در نزد فرزندانشان از بیشترین محبوبیت اعتبار اهمیت و ارزشمندی برخوردار باشند به طبع فرزندانشان موفقیت تحصیلی فراوان تری خواهند داشت بدون آنکه نگرانی چندانی نسبت به موفقیت تحصیلی فرزندان درمیان باشد(علی آبادی ،۱۳۷۹) .

آن چه در جامعه می گذرد از طریق حالات و رفتار والدین به داخل خانه نفوذ می‌کند و آن چه در دورن خانواده می گذرد وبه جامعه منتقل می شود و. ‌بنابرین‏ والدین هوشیاری اجتماعی داشته باشند و عوامل تأثیر گذار در اوضاع خانه راب ه ردستی بشناسد و تأمل کنند که چگونه می‌توانند آثار و پیامده های منفی عوامل اجتماعی و فرهنگی را تقلیل دهند و در مواجهه ی منطقی ما آن ها سستی و اهمال از خودنشان ندهند(سیف ،۱۳۷۶).

خانواده و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی فرزندان :

مهمترین عامل مؤثر در شکل گیری نگرش دانش آموزان و دانشجویان نسبت به تحصیل خانواده است مهمترین نقشی که والدین در زمینه یپیشرفت تحصیلی فرندان می‌توانند داشته باشند ایجاد محیطی ارام ومساعد جهت انجام تکالیف است هر چه محیط مطالعه برای فرزندان آرام تر و محرک‌های فراهم از جمله تلویزیون ، بازی با سایر کودکان و سرو صدایهای دیگر کمتر باشد موفقیت دانش آموزان بیشتر خواهد بود(افروز ۱۳۷۱).

والدین با اجتناب از ترتیب دادن جشن ها و مراسمات مختلف و یا شرکت در آن ها رد ایام امتحانات می‌توانند بر پیشرفت تحصیلی فرزندان خود تأثیر داشته باشند و همچنین می‌توانند بجای خرید اشیای غیر ضروری برای دانش آموزان کتاب های کمک درسی و وسایل کمک آموزشی تهیه کنند تا این طریق هم دانش آموزان اوقات فراغت خود را به خوبی بگذرانند و هم به یاد گیری آن ها کمک کنند . وضعیت اقتصادی خانواده می‌تواند از عوامل مهم و پیشرفت تحصیلی فرزندان باشد . توجه به فرهنگ خانواده ، نحوه برقراری ارتباط با خواهران و برادران دیگر نیز می‌تواند از عوامل پیشرفت وتحصیلات فرزندان باشد . ( میلانی فر ، ۱۳۷۸)

نقش توجه والدین به فرزندان :

در آموزش های غیر رسمی بخشی از امکانات بالقوه افراد آن هم به صورت تصادفی و فقط به اقتضای عوامل محیطی به فعل درمی آید و مورد بهره برداری قرار گیرد ‌بنابرین‏ ‌در تعلیم و تربیت فرزندان نباید فراموش شود که خانواده ای که اهمیت برای علم و دانش قائل است و از مسائل تعلیم وتربیت آگاهی دارد و به سرنوشت فرزندان خود فکر می‌کند نسبت به خانواده ای که در این زمینه ضعف دارد تأثیر متفاوتی روی فرزندان خود خواهد داشت حتی محیط زندگی و محل رفت و آمد فرزندان هم می‌تواند در پیشرفت تحصیلی فرزندان تأثیر بگذارد(بدری مقدم ،۱۳۸۳).

مشکل مالی خانواده ها مشکل مهمی است که می‌تواند در موفقیت فرزندان تأثیر مستقیم بگذارد. خانواده هایی که نتواند از کودکی تغذیه مناسب جسمی وروحی برای فرزندانشان تهیه نمایند و وسایا بازی و اسباب بازی هیا آموزشی را نتوانند در اختیار فرزند خود قرار دهند و یا در دوره آمادگی امکان فرستادن به آمادگی را نداشته باشند مسلماًً در طول دوران تحصیل هم می‌توانند فرزندانشان را در کلاس های تقویتی یا آموزشی ودروس جانبی قرار دهند که همه این ها به طور مستقیم و غیر مستقیم رد وضعیت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی فرزندان آن ها مؤثر خواهد بود ( میلانی فر ، ۱۳۷۸)

عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان:

۱- برنامه ی درسی

برنامه درسی را می توان به سه گروه برنامه ی درسی مورد انتظار( آنچه که در فهرست دروس و یا هدف های یادگیری مندرج است ) برنامه ی درسی اجرا شده ( آنچه که معلمین عملاً تدریس می‌کنند و در زبان پژوهش اغلب به آن فرصت یادگیری می‌گویند ) و برنامه ی درسی فرا گرفته ( آنچه که کودکان واقعاً یاد می گیرند ) تقسیم نمود به طور خلاصه می توان اظهار داشت که اگر دانش آموزان فرصت یادگیری چیزی را داشته باشند.معمولاً آن را فرا می گیرند و اگر این فرصت برای آن ها فراهم نباشد از یادگیری آن محروم خواهند شد.

بسیاری از کشورهای در حال توسعه دارای مرکز برنامه ریزی هستند گر چه در بسیاری از کشورها برنامه های درسی برای رهایی از نفوذ برنامه های قدرت های استعماری گذشته به صورت ملی تدوین شده اند هنوز در برنامه های درسی برخی از کشورها این وضعیت وجود ندارد و یا آنکه در طرف دیگر طیف به آنچه که در دیگر کشورها کودکان برای یادگیری مخصوص در زمینه خواندن،ریاضیات و علوم دارند توجه کافی مبذول نشده است

۲- کتاب های درسی و مواد آموزشی: