پژوهش دیگری که می‌توان آن را با پژوهش حاضر مرتبط دانست؛ پژوهشی است با عنوان «فرهنگ معلم و تغییر معلم: بصیرت هایی از یک منظر فرا نظریه ای»، که توسط کوپر^[۳۷] و همکاران (۲۰۱۰) انجام شده است. محققان این پژوهش از چارچوب کاردس^[۳۸] و همکاران (۲۰۰۱) و روبرتسون^[۳۹]( ۲۰۰۰) استفاده کرده‌اند. این تحقیق بر اساس روش شناسی تفسیری و به صورت مطالعه موردی از هفت معلم در ایالت‌های ویکتوریا و کوینزلند استرالیا انجام گرفته است. در این تحقیق علاوه بر معلمان از مدیران نیز برای دریافت فرهنگ معلم استفاده شده است. داده ها از طریق مصاحبه و مشاهده جمع‌ آوری شده است. از جمله نتایج این تحقیق کیفی این است که سه سطح تجربه را در مواجهه با تغییر تأیید می‌کند. این پژوهش ایده فرهنگ مبتدی محور، پرسابقه محور و تلفیقی را در ارتباط با مفاهیم تغییر معلم شامل جهان حوادث، زمان بحرانی و طول زمان طبقه بندی می‌کند. عوامل و نتایجی که در این تحقیق به عنوان نیروهای فرهنگی اثرگذار بر معلمی به دست آمده اند عبارتند از: خطرپذیری (در محیط یاددهی و یادگیری‌های قرن ۲۱، خطر پذیری معلم به عنوان یک فرهنگ جدید محسوب می‌شود)، رقابت (به عنوان نیرویی که روح همکاری را در انجام تغییرات از بین می‌برد در نظر گرفته شده است). فردگرایی در مقابل اشتراک گرایی (فرد گرایی و رقابت ایجاد شده باعث کاهش منزلت و جایگاه معلمی در بلند مدت شده است)، مدرک بازی و عرضه و تقاضای معلم (این مورد به مبحث سیاست و تأثیر قابل ملاحظه تصمیمات دولتی بر عرضه و تقاضای معلمی می‌پردازد. کوپر و همکاران معتقدند شرایط عرضه و تقاضای دولتی باعث شده افرادی خاص در سیستم با مزایایی بیشتر و افراد دیگر با معایب بیشتر مواجه گردند. ‌بنابرین‏ در چنین فرهنگی مدرک بازی و فردگرایی باعث افزایش فاصله نابرابر بین معلمان و دانش آموزان که در شکل سنتی وجود داشت، شده است). عامل بعدی آن ها قدرت است (این ایده که قدرت باید در دست چه کسی باشد، مفهومی است که به فرهنگ معلمی مربوط می‌شود. این مورد وقتی خیلی برجسته می‌شود که نوآوری ها قصد کاهش قدرت معلم را داشته باشند)، عامل جهانی شدن (تاثیر فرهنگ معلم از حرکت‌های جهانی) و عامل تحقیق آخرین عاملی است که در این تحقیق به آن اشاره شده است.

پژوهش دیگر توسط اولورونتگبی^[۴۰] (۲۰۱۱) با عنوان «مشارکت، تعهد و نوآوری معلمان در تدوین و اجرای برنامه درسی» در نیجریه انجام گرفته است. نمونه پژوهش ۶۳۰ معلم دوره ی ابتدایی از ۶ ایالت جنوب غربی نیجریه بوده است. پرسشنامه کمی با عنوان مشارکت، تعهد و نوآوری برای جمع‌ آوری داده ها مورد استفاده قرار گرفت. داده های جمع‌ آوری شده با بهره گرفتن از شمارش و درصد فراوانی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها عبارت بودند از اینکه مقاومت در برابر تغییر و بی میلی برای به اجرا در آوردن برنامه درسی ملی در درس علوم به عنوان یکی از دلایل پایین آمدن استاندارد در آموزش و پرورش می‌باشد. معلمان اغلب در اجرای کلاس‌های درس اصلاحات برنامه درسی را نادیده می‌گیرند و به ندرت در توسعه و چگونگی بهتر انجام دادن اصلاحات بویژه پذیرش روش‌های جدید اقدام می‌کنند. آن ها اغلب از روش ها و ابزارهایی مانند کامپیوتر و منابع اینترنتی در کلاس ها استفاده نمی کردند. پژوهشگر در انتها ‌به این نتیجه رسید که معلمان مقاومت و تعهد کمی به اجرای اصلاحات برنامه درسی دارند، زیرا این اصلاحات با روش های عادت شده آن ها و باورهای آن ها هماهنگ نیست.

اوریت و یورام^[۴۱]، (۲۰۱۱) در مقاله ای با عنوان «معلمان در جهان تغییر: دانش و نگرش آن ها در اجرای تکنولوژی‌های نوآورانه در مدارس»؛ اذعان داشتند که اجرای نوآوری‌های تکنولوژیکی در مدارس که به واسطه برنامه های جدید درسی به معلمان ارائه می‌شوند، فرایند پیچیده‌ای است که نیاز به ایجاد تغییرات منظم مدیریتی، فناورانه و تربیتی در فرهنگ مدرسه دارد. رویکرد آنان بر سنجش ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری معلمان متکی بود. این پژوهش با مطالعه ادراکات و نگرشهای معلمان درباره اجرای نوآوری ها در کلاس‌های هوشمند به تحلیل همبستگی و رابطه درونی بین عوامل تربیتی پرداخته است. هدف آن ها کشف نگرشهای ۱۰۰ معلم دوره ابتدایی در هشت مدرسه در جنوب اسرائیل بود. همه معلمان سال اولی بود که در پروژه مدارس هوشمند مشارکت داشتند ولی سابقه معلمی آن ها در بیش از۷۴ درصد آن ها بیش از ۱۰ سال بود. ۶۶ درصد آن ها مدرک کارشناسی و ۲۲ درصد کارشناسی ارشد بودند. در مرحله دوم از این معلمان درباره ادراکشان از مدرسه به عنوان یک سازمان یادگیری پرسیده شد. یافته های این پژوهش نشان داد رابطه مثبت معنی داری بین دانش محتوایی تربیتی تکنولوژیکی معلمان و نگرش‌های آن ها در مواجه با تغییر وجود دارد و رابطه مثبتی بین نگرش‌های معلمان در تغییر و درک آن ها از مدرسه به عنوان یک سازمان یادگیری وجود دارد.

در تحقیقی که لی^[۴۲] (۲۰۰۰) با عنوان «قدرت پذیرش معلم در برابر تغییر برنامه‌ درسی در سطوح کاربردی» انجام داد، از پرسش نامه ی پذیرش تغییر گودفری و واف، ۱۹۹۳ و روش مصاحبه ی چهره به چهره استفاده شد. در بیش از ۶۰۰ مدرسه ی ابتدایی هنگ کنگ به شیوه ی سیستماتیک۳۰۰ پرسش نامه در ۱۳۲ مدرسه توزیع شد و سه نوع مدرسه بر اساس نتایج پرسش نامه ها مشخص گردید. مدارسی که برنامه ی جدید درسی را پذیرفته بودند، مدارسی که میانگین نمره‌های پذیرش تغییر در آن ها نسبتاً بالا و مدارسی که میانگین نمره‌های پذیرش تغییر در آن ها نسبتاً پایین بود. سپس در ۸ مدرسه نمونه در هر یک از سه دسته، با عده ای از معلمان (بین ۵ تا ۹ نفر) مصاحبه شد. نتایج این تحقیق نشان داد که متغیر‌های نگرش به برنامه‌ جدید درسی و تمایلات رفتاری با متغیر‌های مستقل ادراک از فشار کار (نسبت سود-هزینه)، قابلیت اجرایی، حمایت مدرسه و حمایت سایر اداره ها و مؤسسه‌‌ها هم بسته بود. نگرانی از مشکلات اجرای برنامه ی جدید درسی به طور منفی و معنا داری با تمایلات رفتاری ‌در مورد پیشبرد برنامه ی جدید درسی هم بسته بود. طبق نتایج، معلمانی که تمایل مثبتی به پیشبرد برنامه ی جدید درسی داشتند، آنهایی بودند که ادراک مثبت تری از نسبت سود- هزینه، حمایت مدرسه و حمایت سایر سازمان‌ها داشتند و کمتر نگران مشکلات اجرایی برنامه ی جدید درسی بودند.

جدول ۲-۱٫جمع بندی پیشینه پژوهش

نوع
ردیف
پژوهشگر
مسئله پژوهش
یافته ها
داخلی

داخلی

۱

کتابدار

(۲۰۰۴)

معلمان درس ریاضی و مقاومت آن ها در برابر تغییر

عدم تمایل معلمان ریاضی به تغییر کتاب درسی/ضعیف بودن کتاب های درسی ریاضی ایران در ارائه روش های حل مسئله.

۲

سرکارآرانی

۵ – الزام تحویل کالا بر طبق نمونه ممهور در صورتی که تهیه نمونه لازم باشد. در این صورت باید نمونه کالا با مهر طرفین معامله ممهور و نزد‌مناقصه‌گزار نگاهداری شود.

۶ – اقرار برنده مناقصه به اینکه از مشخصات کالا یا کار مورد معامله و مقتضیات محل تحویل کالا یا انجام کار اطلاع کامل دارد.

۷ – اختیار مناقصه‌گزار نسبت به افزایش یا کاهش مورد معامله در مدت قرارداد تا میزان بیست و پنج درصد مقدار مندرج در قرارداد.

۸ – بهای مورد معامله و ترتیب پرداخت آن، در مواردی که انجام کار بر اساس واحد بها باشد بهای مورد معامله برآورد و در قرارداد ذکر می‌شود‌ولی بهای کارهای انجام یافته بر اساس واحد بها احتساب و پرداخت خواهد شد.

۹ – مبلغ پیش پرداخت و ترتیب واریز آن در صورتی که در شرایط مناقصه ذکر شده باشد.

۱۰ – میزان تضمین حسن انجام معامله و نحوه وصول اقساط آن ‌در مورد امور ساختمانی و باربری و ترتیب استرداد آن بر اساس شرایط مناقصه.

۱۱ – مدت فاصله زمانی بین تحویل موقت و تحویل قطعی در قراردادهای مربوط به ساختمان و راه‌سازی و نظائر آن بر اساس شرایط مناقصه.

۱۲ – اقرار به عدم شمول ممنوعیت موضوع قانون راجع به منع مداخله وزراء و نمایندگان مجلسین و کارمندان دولت در معاملات دولتی و‌کشوری مصوب دی ماه ۱۳۳۷٫

۱۳ – سایر تعهداتی که در شرایط مناقصه ذکر شده است.

۱۴ – سایر شرایط که مورد توافق طرفین معامله قرار گیرد مشروط بر آنکه متضمن امتیازاتی علاوه بر آنچه در شرایط مناقصه ذکر شده برای‌فروشنده نباشد.

که بیان این شرایط در قرارداد خود نشانی از وجوب کتبی بودن قراردادها است، در ماده ۷۹ قانون محاسبات عمومی نیز گفته شده که قراردادهای دولتی باید از طریق مناقصه و مزایده انجام گردد، که اگر به قانون برگزاری مناقصات نگاه کنیم معاملات را به کوچک، متوسط و بزرگ تقسیم نموده و فرایند برگزاری هر یک بیان می کند، با امعان نظر به ماده ۱۴ همین قانون که گفته تمامی اسناد مناقصه را باید به طور یکسان به همه داوطلبان تحویل داد، لفظ این ماده و تمامی موارد مذکور در قانون دلالت بر کتبی بودن اسناد معاملات دولتی دارد .

در ماده ۱۹۱ قانون مدنی عقد را چنین تعریف ‌کرده‌است: «عقد محقق می‌گردد به قصد انشاء به شرط مقرون بودن به چیزی که دلالت بر قصد کند». با توجه ‌به این ماده عقودی که منطبق بر یکی از اشکال قراردادی مذکور در قانون مدنی گردد یا مشمول ماده ۱۰ باشد نیاز به کتبی بودن ندارد و تابع شرایط خاصی برای انعقاد نیست اما ‌در مورد معاملات و قراردادهای دولتی وضع متفاوت است.

با امعان نظر به ماده ۲۳ قانون برنامه و بودجه: «سازمان برای تعیین معیارها و استانداردها همچنین اصول کلی و شرایط عمومی قراردادهای مربوط به طرحهای عمرانی، آئین نامه ای تهیه و پس از تصویب هیئت وزیران ‌بر اساس آن دستورالعمل لازم به دستگاه های اجرائی ابلاغ می کند و دستگاه های اجرائی موظف به رعایت آن می‌باشند» مهندسان مشاور و پیمانکاران باید بر طبق این بخشنامه برای انعقاد قرارداد از قراردادهای تیپی که سازمان برنامه و بودجه تهیه می‌کند استفاده نماید.در مواردی که مفاد قرارداد تیپ سازمان و شرایط عمومی آن کافی برای انعقاد نباشد، سازمان مربوطه باید موارد مورد نظر خود را به سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور منعکس نماید تا پس از تأیید به مورد اجرا گذاشته شود.

مکتوب بودن قرارداد را نباید نشانی از تشریفاتی بودن آن دانست، بلکه هر سابقه ی مکتوبی که دلالت بر وجود قرارداد نماید از مصادیق کتبی بودن قرارداد خواهد بود، بر طبق بند ۴و۵و۶ ماده ۲۳ قانون برگزاری مناقصات تشخیص صلاحیت پیمانکار جهت اجرای قرارداد نیز باید از طریق کتبی و به صورت مستند انجام پذیرد، در موارد رسیدگی به دعاوی این چنینی نیز در صورت عدم کتبی بودن قراردادها دادگاه قرار عدم قابلیت استماع دعوی را صادر می‌کند.

اصل بر این است که پیمانکار با مطالعه و آگاهی کامل از اسناد، سوابق و محل اجرای قرارداد مبادرت به اجرا ی قرارداد یا شرکت در مناقصه می کند و این در صورت کتبی بودن اسناد امکان پذیر خواهد بود.

۲-۳-۷-۲- عنوان قرارداد

دولت و مؤسسات دولتی در قراردادهای خود دارای قدرت یک‌جانبه هستند، واشخاص طرف قرارداد دولتی نباید سرنوشت خود را در هاله ای از ابهام رها نمایند، بلکه باید حقوق و تعهدات خود را به صورت واضح در متن قرارداد بیان نمایند، که این مسئله با تعیین قالب و عنوان قراردادی مشخص می‌گردد.

عنوان قرارداد منظور اسم قرارداد است که بهتر است در یکی از قالب های قراردادی قانون مدنی طراحی و نام نهاده شود زیرا قصد طرفین و نتایج و آثار عقد را مشخص می کند.

در قانون مدنی انواع عقود پیش‌بینی شده و شرایط آثار و احکام آن نیز درج گردیده از انواع آن می توان عقد اجاره، بیع، معاوضه، مزارعه، مساقات، ودیعه، قرض، حواله، صلح و غیره را نام برد، بهتر است هنگام استفاده از قالب های قراردادی مذکور در قانون به چند نکته توجه شود:

۱- زمانی که مشخص شد به عنوان مثال در قالب عقد بیع یا اجاره قراردادی منعقد می شود، بهتر است کلیه موارد مربوط ‌به این عقد در قانون مدنی و قوانین مرتبط با آن مطالعه شود.

۲-تفسیرهایی که از عقد نام گذاری شده، انجام گرفته مورد مطالعه قرار گیرد تا ابهامات رفع گردیده از محل نزاع و اختلافات احتمالی نیز اطلاع حاصل گردد.

۳- چنانچه قرارداد به زمین‌های شهری یا اراضی کشاورزی مربوط می شود، به قوانین مربوط به زمین‌های کشاورزی و آیین نامه ها و مقررات مربوطه مراجعه گردد.(حسینی، ۱۳۸۷،ص ۴۰)

علاوه بر تعیین قالب قرارداد، بعضی از شروط الزامی است و باید در متن قراردادهای دولتی بیان شود مانند: تخفیفات، ضمانتنامه اختیارات، تعهدات سازمان، تعهدات خریدار، نحوه ی حل اختلاف و یا فسخ قرارداد و غیره که این شرایط جنبه قانونی داشته و دستگاه های دولتی مجبور به اجرای آن هستند، زیرا جزء قواعد آمره محسوب می‌گردد، در کنار این قوانین که باید در متن قرارداد درج گردد، بعضی شروط اختصاصی مربوط به دستگاه دولتی خاصی است، مانند: وزارت نیرو و مخابرات که هر یک فعالت خاص خود را داشته و در انعقاد قراردادهای خود شرایط مخصوص به خود را دارند.

فصل سوم- اصول و احکام حاکم بر قراردادهای دولتی

اگر قواعد حقوقی را مورد بررسی قرار دهیم ‌به این نکته پی می بریم که، هیچ تعریف جامعی به صورت مدون و سازمان یافته از قراردادهای دولتی در هیچ یک از قوانین موضوع این نوع قراردادها وجود ندارد، اما اهمیت و برتری حقوق عمومی و منافع عام مردم بر منافع شخصی و خصوصی کاملا محرز بوده و همین موضوع اعتبار قراردادهای دولتی را نسبت به قراردادهای خصوصی اثبات می‌کند .

توجه به قوانین خاص در تشکیل قراردادهای دولتی موجب ایجاد نظریه های مختلفی گردیده که در زیر به بیان این نظریه خواهیم پرداخت.

پروفسور دوگی عقیده دارد که بین قراردادهای خصوصی و دولتی هیچ اختلافی وجود نداشته وهر دو ماهیت وآثار حقوقی یکسانی دارند، (طباطبایی موتمنی،۱۳۸۶،ص ۲۱۲) بر طبق این نظر قراردادی مجزای از حقوق مدنی وجود ندارد، همان گونه که در حقوق خصوصی قرارداد به مدنی و تجاری تقسیم می‌گردد، بخشی نیز به عنوان قرارداد عمومی تقسیم شده و شناخته می شود.

اما این شیوه ی آموزشی اگر چه به دلیل تکیه بر اصول علمی، بسیار مهم به نظر می‌رسد ولی به دلیل تازگی در طرح، به اندازه ی کافی در مطالعات می‌دانی مورد پژوهش قرار نگرفته است. به گونه ای که در داخل کشور پیشینه ی تجربی بسیار ضعیفی دارد. در حالی که یادگیری مبتنی بر مغز، راهی برای فکر کردن ‌در مورد فرایند یادگیری است. این مجموعه ای از اصول و پایه دانش و مهارت هایی است که ما می‌توانیم از طریق آن ها تصمیم گیری های بهتری ‌در مورد یادگیری داشته باشیم (جنسن^[۱۱]، ۲۰۰۸: ۲). لذا انجام مطالعات می‌دانی در زمینه ی کاربرد این شیوه ی جذاب و مؤثر آموزشی می‌تواند راه گشایی برای برون رفت از وضعیت نه چندان مطلوب شیوه ی آموزشی مرسوم مدارس و به خصوص شیوه های معمول در تدریس درس علوم تجربی باشد. از این رو لازم و ضروری است تا هر پژوهش به سهم خود بتواند جنبه ای از کاربرد این الگو را که نتایج آن می‌تواند تحولی مثبت در امر آموزش کودکان در مدارس باشد، را در مطالعات می‌دانی به کار گیرد و اثربخشی آن را مشخص نماید. بر این اساس، ضرورت و اهمیت مطالعه ای نظیر مطالعه ی حاضر را بهتر می توان تبیین نمود.

نتایج انجام این مطالعه می‌تواند به کیفیت بخشی به آموزش های موجود در مدارس کمک نماید و ضمن آشناسازی معلمان با چگونگی کاربرد این شیوه ی آموزشی به شکل عملی در فرایند تدریس آنان را به سمت به کارگیری این شیوه ی آموزشی تشویق نماید و بدین شکل تحولی در آموزش درس علوم که بنا به مطالعات موجود، بخش اعظمی از مشکلات یادگیری این درس در حوزه ی کاربرد روش های نادرست آموزشی است، مرتفع گردد.

۱-۴٫ اهداف پژوهش:

۱-۴-۱٫ هدف کلی:

• • تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی
    (بر اساس سطوح یادگیری گانیه)

• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی

۱-۴-۲٫ اهداف اختصاصی:

• • تعیین میزان تفاوت قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی

• • تعیین میزان تفاوت قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی

• • تعیین میزان تفاوت قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی

• تعیین میزان تفاوت قابلیت نگرشی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی

۱-۵٫ فرضیات اصلی پژوهش:

۱-۵-۱٫ فرضیات اصلی پژوهش:

• • آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

۱-۵-۲٫ فرضیات ویژه پژوهش:

• • بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

• • بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

• • بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت نگرشی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

۱-۶٫ تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

۱-۶-۱٫ تعاریف نظری

یادگیری مبتنی بر مغز: یادگیری مبتنی بر مغز، فرآیندی یادگیرنده محور است که تمامیت مغز را مورد استفاده قرار می‌دهد و این حقیقت را می پذیرد که همه دانش آموزان، خود فعالانه، در موقعیت ها و زمینه‌های گوناگون یادگیری، دانش خویش را می‌سازند (محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۱۹).

یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­ شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).

یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه­ دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانش ­آموزان تا چه حد معنی­دار بوده است، که آن ها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسش­هایی که از متن مورد تدریس از آن ها می­ شود جواب صحیح داشته باشند.

مهارت های ذهنی: مهارت های ذهنی افراد را قادر می‌سازد تا با محیط خود بر حسب نمادها یا مفهوم سازی ها کنش متقابل داشته باشند. یادگیری آن ها در سال های اولیه مدرسه با خواندن، نوشتن و ریاضی شروع می شود و پیشرفت آن ها تا هر سطحی که با علائق و استعداد ذهنی فرد همساز باشد، ادامه می‌یابد (گانیه و همکاران، ۱۳۷۴: ۷۷).

راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی که مهارت‌های مطالعه نیز نامیده می‌شوند به دامنه ای از رفتارها اطلاق می شود که یادگیرنده در حین مطالعه به کار می‌گیرد تا میزان یادگیری خود را به حداکثر برساند. (بحرانی، ۱۳۷۸: ۱۱۸).

اطلاعات کلامی: اطلاعات کلامی آن نوع از دانش است که ما قادر به بیان آن هستیم. آن دانستن، یا دانش بیانی است. همه ما مقدار زیادی اطلاعات کلامی یا دانش کلامی آموخته ایم. ما در حافظه مان تعداد زیادی اقلام اطلاعاتی داریم که به طور معمول به کار می بریم مثل اسامی ماه ها، روزهای هفته، حروف، اعداد، شهرها، ایالت ها و کشورها (گانیه و همکاران، ۱۳۷۴: ۸۱).

نگرش ها: نگرش، از مفاهیم کاربردی در علم روان‌شناسی اجتماعی است. این اصطلاح در دهه ۱۹۵۰ به بعد متداول گردید و امروزه یکی از مهمترین مفاهیم مورد استفاده در روان‌شناسی اجتماعی آمریکا می‌باشد. ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی، ۱۳۷۳: ۲۹۵).

۱-۶-۲٫ تعاریف عملیاتی

یادگیری مبتنی بر مغز: منظور از یادگیری مبتنی بر مغز در شکل عملیاتی آن، به کارگیری روش‌ها و شرایطی است که در یادگیری مبتنی بر مغز بر شرایط آموزشی حاکم است. از جمله ی این موارد می توان به مواردی همچون غوطه ور سازی همخوان اشاره کرد که در این روش محیط یادگیری به گونه ای طراحی می شود که یادگیرندگان در تجارب آموزشی تدارک دیده شده، غوطه بخورند. چنین شرایطی را شرایط غنی یادگیری هم می‌نامند. همچنین آرامیدگی هشیار است که در این روش ترس یادگیرنده را از بین می‌برد و او را ترغیب می‌کند، اطلاعات دریافتی را درونی سازی کند. و بالاخره پردازش فعال است که در آن، به یادگیرنده فرصت می‌دهند اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند و به درون سازی آن ها بپردازد.

در خانواده های توافق کننده که گفت‌و‌شنود بالاتری دارند، نگرش‌ها، ارزش‌ها و عقاید یکسان است، میل به وابستگی وجود دارد، کوشش در پرهیز از کشمکش است و روابط درون خانواده بر ارتباطات بیرون ترجیح داده می‌شود، اما وجود گفت‌و‌شنود و به دنبال آن مسؤلیت‌پذیری، ساختار حمایتی و رشد عزت نفس و نیز هماهنگی علایق شخصی با علایق خانوادگی موجب رضایت نوجوانان در محیط خانواده می‌گردد (کوئرنر و فیتزپاتریک، a2002).

در خانواده هایی با الگوی همنوایی، فرزندان خود را عضوی از خانواده احساس نمی‌کنند و عقاید و باورهای آن‌ ها هیچ نقشی در تصمیم‌گیری‌های خانواده ندارد. در نتیجه آن‌ ها حس می‌کنند که از حمایت عاطفی خانواده برخوردار نیستند. این مسئله باعث می شود احساس شادی کمتری نسبت به فرزندان خانواده هایی با گفت و‌شنود بالا، داشته باشند.

در مجموع می‌توان گفت که فرزندان چه در خانواده هایی که الگوی بی قید را دنبال می‌کنند و چه در وضعیت همنوایی شدید، احساس شادی کمتری را نسبت به خانوده‌هایی که همنوایی متوسط یا گفت‌‌و‌شنودشان بالا است، حس می‌کنند.

‌در مورد احساس تنهایی از رگرسیون چند متغیره استفاده شد. گفت‌و شنود و همنوایی به عنوان متغیر پیش‌بین و بعد احساس تنهایی خانوادگی، تنهایی اجتماعی و تنهایی رمانتیک که ابعاد احساس تنهایی هستند، هر کدام به طو جداگانه به عنوان متغیر ملاک وارد معادله‌ی رگرسیون شدند. نتایج نشان دادند که جهت‌گیری گفت‌و‌شود می‌تواند تمامی ابعاد احساس تنهایی را به صورت منفی و معنادار پیش‌بینی کند. جهت گیری همنوایی نیز با تمامی ابعاد احساس تنهایی، رابطه‌ مثبت و معنادار دارد.

یافته های این پژوهش ‌در مورد رابطه‌ الگوهای ارتباطی خانواده و احساس تنهایی، با تحقیقات انجام شده توسط خوئی‌نژاد، رجایی و محب‌راد (۱۳۸۶)، کوئرنر و ماکی (۲۰۰۴)، دیزلند (۲۰۰۰)، لوبدل و پرلمن (۱۹۸۶)، شیور و پپلو (۱۹۷۹؛ به نقل از بولاک، ۱۹۹۳)، حجت(۱۹۸۲)، خیر و حسین‌چاری(۱۳۸۱) و همسو می‌باشد.

همان گونه که پیش از این گفته شد، احساس تنهایی را ‌می‌توان نارسایی و ضعف محسوس در روابط بین فردی دانست که به تجربه­ نارضایتی از روابط اجتماعی منجر می­ شود که مشکلات بسیاری را در پی دارد و به احساس غمگینی، پوچی، تأسف یا حسرت و ناسزگاری با جنبه‌های مختلف زندگی منتهی می­ شود.

در خانواده هایی که جهت‌گیری گفت‌و‌شنود در آن‌ ها بالا است، والدین بیشتر ‌در مورد احساسات و عواطفشان صحبت می‌کنند که فرزندان را به برقراری بیشتر ارتباط ترغیب می‌کند. در این خانواده ها، موضوعات بسیار و گوناگونی مورد بحث قرار می‌گیرند و احساسات و عقاید تک‌تک اعضای خانواده مورد توجه قرار می‌گیرد. فردی که در این خانواده رشد می‌کند، می‌داند که می‌تواند تمامی مشکلات و دغدغه‌های فکری خود را با اعضای خانواده در میان بگذارد و نیازی نیست که بار مشکلات خود را تنهایی به دوش بکشد. او همچنین می‌آموزد که با دیگر افراد جامعه از قبیل دوستان و همکاران خود چگونه ارتباط برقرار کند. ‌بنابرین‏ خیلی طبیعی است که جهت گیری گفت‌و‌شنود از بروز تنهایی اجتماعی، خانوادگی و رمانتیک جلوگیری کند. هرچه گفت‌و‌شنود بیشتر باشد، مشکلات ارتباطی کمتر، در نتیجه در برابر احساس تنهایی مقاوم تر می‌شود.

از طرف دیگر، در خانواده هایی با همنوایی بالا، فرزندان دچار مشکلات زیادی می‌شوند که یکی از آن‌ ها، احساس تنهایی است. در این خانواده ها، فرزندان حق اظهار نظر ندارند و والدین برای احساسات، عقاید وتصمیمات آن‌ ها، هیچ ارزشی قائل نمی‌شوند. چنین فردی نمی‌تواند با دوستان، هم سالان و دیگر افراد جامعه ارتباط برقرار کند و در نهایت به دلیل مشکل ارتباط، دچار احساس تنهایی می‌شود. به همین دلیل در پژوهش حاضر نیز، جهت‌گیری همنوایی با تمامی ابعاد احساس تنهایی، رابطه‌ مثبت و معنادار دارد.

۵-۲- مرحله دوم: پیش‌بینی نیازهای روان‌شناختی بنیادی بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده

دومین سؤال پژوهش حاضر چنین بود که آیا الگوهای ارتباطی خانواده، می‌تواند نیازهای روان‌شناختی بنیادی را در فرزندان پیش‌بینی کند؟

نتایج آزمون آماری رگرسیون چندگانه نشان داد که بعد گفت و شنود از الگوهای ارتباطی خانواده توانسته است تمامی ابعاد نیازهای روان‌شناختی بنیادی یعنی خودپیروی، شایستگی و وابستگی را به صورت مثبت و معنادار پیش‌بینی کند. بعد همنوایی نیز با ابعاد خودپیروی، شایستگی و وابستگی رابطه‌ منفی و معنادار دارد.

نتایج و یافته های این پژوهش در رابطه با سؤال مطرح شده، با تحقیقات انجام شده توسط بروکس (۱۹۹۷)، هانگ (۱۹۹۹)، لونباخ (۲۰۰۴)، ( ریچی، ۱۹۹۱)، (کروکنبرگ، جکسون و لنگروک، ۱۹۹۶)، (گرونلیک، فرودی و بریجز، ۱۹۸۴)، (ورنر، ۲۰۰۰)، (کوپر اسمیت، ۲۰۰۲)، (فیتزپاتریک و کوئرنر، ۲۰۰۴)، (مظاهری و سپهری، ۱۳۸۸)، (ترنر و جانسون، ۲۰۰۳)، (ماتاناه،۲۰۰۱)، (کشاورزی، فیروزبخت و فولادچنگ، ۱۳۹۰) و ‌‌(فیتزپاتریک و کوئرنر، ۲۰۰۴) همسو می‌باشد.

همان طور که پیشتر نیز گفته شد، : بنابه نظریه دسی و ریان(۲۰۰۲)، آدمی سه نیاز اصلی روان‌شناختی دارد و در صورتی که این نیازها به شکلی مناسب برآورده شوند، فرد احساس مطلوبی خواهد داشت. این سه نیاز عبارتند از: الف) نیاز به احساس کفایت و شایستگی، ب) نیاز به پیوند­جویی یا ارتباط با دیگران و ج) نیاز به خودمختاری.

خودمختاری این‌گونه تعریف شده است: خود مختاری احساس اختیار و اراده داشتن در انجام کا‌رها است؛ نوعی تمایل ذاتی برای تجربه رفتاری که خود شخص آن را ترتیب داده است (شلدون و همکاران، ۱۹۹۶).

نظریه خود تعیین‌گری بر این عقیده است که دسته­ مهمی از فرآیندها و تعاملات ناشی از محیط خانواده، به باورها و ادراکات فرزندان که متأثر از باورها و رفتارهای والدین با آن هاست، بر می­گردد. ریان و دسی، )۱۹۹۱( اعتقاد دارند، حمایت والدین از خودمختاری و استقلال فرزندان در گفت­وگو­ها و اقدامات مشترک آن ها، به خودمختاری در فرزندان می‌ انجامد و برای آن ها، پیامدهای مثبتی در پی دارد. پذیرش والدین، دادن فرصت انتخاب، تنوع تکالیف، داشتن تجارب، درگیری والدین و حمایت آن ها از خودمختاری فرزندان نقش بسزایی در خودکارآمدی فرزندان دارد (شانک و پاجرز، ۱۹۹۶).

در خانواده هایی که والدین از عقاید و احساسات فرزندان حمایت می‌کنند، فرد احساس کفایت بیشتری در خود احساس می‌کند و در نتیجه‌ این عزت‌نفس، خود پیروی او نیز بیشتر می‌شود. فرد در عین میل به داشتن استقلال فردی، نیازمند خانواده‌ای است که از استقلال و من حقیقی او حمایت کنند. خانواده‌ای که همنوایی در آن بالا است و افراد حق بیان نطرات خود را ندارند، فرد احساس می‌کند از شایستگی کافی برای تصمیم گیری برخوردار نیست و برای تصمیم‌هایش به والدین و دیگران وابسته می شود و خودپیروی او کاهش می‌یابد.

تجربه سایر کشورها در سطح خرد و کلان صنعت ورزش و استفاده از ابزارهای متنوع سهامی

کردن و خصوصی کردن صنایع مرتبط با ورزش می‌تواند ‌به‌عنوان یک اهرم اساسی در توسعه

پایدار ورزش کشور و رسیدن به حداکثر کارایی در اقتصاد و فراهم نمودن زمینه‌های اشتغال-

زایی بیشتر در نظر گرفته شود.

در بخش ادبیات و پیشینه، مفاهیم و انواع روش های خصوصیسازی، تاریخچه و ارتباط آن با

اشتغالزایی در صنعت ورزش، تئوری‌های مرتبط با اشتغال و همچنین پیشینه تحقیق بررسی

خواهد شد.

۲- : مفاهیم خصوصیسازی ۲

فریدمن ۵: ((خصوصیسازی را معرف اصلاحاتی که توزیع مجدد درآمد را ضروری می‌سازد و

باعث تغییر در الگوی اشتغال می شود)) معرفی می‌کند.

فرانک لیوسی ۶: ((خصوصیسازی را انتقال منابع و فعالیت‌های اقتصادی از بخش عمومی به

بخش خصوصی و ‌به‌عنوان یک سیاست دولتی)) می‌داند.

تامپسون ۷: ((واژه خصوصیسازی روش های مختلف و متعددی برای تغییر رابطه بین دولت و

بخش خصوصی را شامل می شود و شامل فروش دارایی‌های متعلق به دولت، حذف ظوابط

محدود کننده و واگذاری تولید و خدمات دولتی به بخش خصوصی می‌گردد)).

۵ Fridman, 1995

۶ Frank livesey, 2005

٧ Thampson, 2000

۱۴

دیکشنری اقتصادی آکسفورد: ((خصوصیسازی را به صورت انتفال مالکیت و کنترل دارائیها

یا مدیریت آن ها که قبلاً در اختیار بخش دولتی بود به بخشخصوصی، که این اموال می‌تواند

متعلق به دولت مرکزی یا مراکز دولتی منطقهای باشند)) تعریف می‌کند.

دیکشنری مکمیلان: ((خصوصیسازی را میتوان به طیف وسیعی از سیاست‌ها از فروش

اموال دولتی تا واگذاری خدمات بخش عمومی مانند جمع‌ آوری زباله به بخش خصوصی

اطلاق کرد. همچنین انتقال مالکیت صنایع ملی را بهطوری که حداقل ۵۰ % سهام صنایع ملی به

بخشخصوصی واگذار شود)) تعریف می‌کند.

رحیمی بروجردی، علیرضا: ((خصوصیسازی در شکل ظاهری عبارت از فرآیندی است که

میتوان وظایف و تأسیسات بخش دولتی را در هر سطحی به بخش خصوصی انتقال داد. اما

در مفهوم حقیقی به اشاعه فرهنگی در کلیه سطوح جامعه اطلاق می شود که دستگاه قانون-

گذاری، قضائیه، مجموعه تمام آحاد یک کشور ((باور)) کنند که ((کار مردم)) را باید به ((مردم))

واگذاشت، یعنی مردم بدون دخالت دولت قادر به انجام وظیفه و مسئولیت‌های مربوط به

جامعه خود هستند و هیچ نهادی نمیتواند آن ها را از مسئولیتشان باز دارد)).

اخباری، محمد: ((خصوصیسازی در شکل کامل آن عبارت است از انتقال دائمی مالکیت و

کنترل شرکت از دولت به بخش خصوصی که با فروش دارائیهای شرکت همراه است. با

توجه ‌به این موضوع؛ فروش سهام، تغییر مدیریت، اجاره دادن، واگذاری امتیاز فروش

محصولات و بهره‌برداری، نمونه هایی از خصوصیسازی جزئی به شمار می‌روند)).

کاشف، میرمحمد: ((در ورزش، خصوصیسازی، ایجاد شرایط لازم در جهت تعمیم و گسترش

تربیتبدنی در کشور با بهره گرفتن از سرمایه‌گذاری بخشخصوصی می‌باشد)).

۳- : روش های خصوصیسازی ۲

به طور کلی خصوصیسازی به دو شیوه انجام می‌گیرد:

۱-۳-۲ : خصوصیسازی بدون انتقال مالکیت

روش خصوصیسازی بدون انتقال مالکیت به دو دسته تقسیم می‌گردد:

۱۵

الف: قراردادهای مدیریتی: مدیران مجرب و کاردان در قبال دریافت کارمزد، اداره شرکت را

‌به‌عهده می گیرند.

ب: قراردادهای اجاره: اجاره گیرنده کلیه خطرات تجاری واحد را در طول مدت اجاره می-

پذیرد و در هر شرایطی در پایان دوره اجاره، شرکت به دولت واگذار می شود(صنعتیزاده،

.(۱۳۷۵

۲-۳- : خصوصیسازی با انتقال مالکیت ۲

روش خصوصیسازی با انتقال مالکیت شامل عرضه سهام به عموم مردم، عرضه کلی یا جزئی

مالکیت شرکت‌های دولتی به بخش خصوصی، فروش دارائیهای واحد دولتی، فروش واحد-

های دولتی به کارکنان یا مدیران یا ترکیبی از دو یا چند مورد از موارد ذکر شده می‌باشد.

-۱ عرضه سهام واحدهای دولتی به عموم مردم

در این روش، دولت تمام یا قسمت قابل توجهی از سهام خود را در واحدهای دولتی که تمام

یا قسمتی از سهام آن ها به دولت تعلق دارد، به عموم مردم میفروشد. هنگامی که دولت فقط

مقداری از سهام را عرضه می‌کند، شرکتی که در نهایت به وجود می‌آید یک شرکت مختلط

دولتی- خصوصی خواهد بود. این عمل دولت می‌تواند ‌به‌عنوان سیاستی در جهت حضور در

تصمیمگیریهای شرکت یا ‌به‌عنوان اولین قدم در جهت خصوصیکردن تلقی شود(کمیجانی،

.(۱۳۵۷

عرضه سهام هنگامی صورت می‌گیرد که شروط زیر برقرار باشند:

الف- واحد از نظر اندازه بزرگ باشد و سابقه درآمدی قابل قبولی داشته باشد یا بتوان آن را

چنان آماده کرد که از نظر مالی وضعیت مطلوبی داشته باشد.

ب- مجموعه کاملی از اطلاعات مالی – مدیریتی و غیره از واحد در دسترس باشد و بتوان آن

را چنان آماده کرد که از نظر مالی وضعیت مطلوبی داشته باشد.

پ- وجود نقدینگی در بازار قابل ملاحضه باشد.

ت- بازار پیشرفته در زمینه معاملات اوراق بهادار وجود داشته باشد یا بتوان ساختار مورد نیاز

برای این مورد را ایجاد و مالکیت غیر مستقیم واحدهای تولیدی را تشویق نمود.

۱۶

مهمترین مزیت عرضه عمومی سهام، گسترش مالکیت و نیز گسترش دامنه جمع‌ آوری منابع در

جهت سرمایه‌گذاری مورد نظر می‌باشد. ‌به این دلایل، این روش از لحاظ سیاسی نیز بیشتر

مورد پسند دولت‌ها بوده است.

در به کارگیری این روش، به برخی نکات نیز باید توجه نمود. اولاً اگر واحد دولتی در زمان

عرضه سهام از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست، پیش از عرضه سهام بهتر است ساختار آن

مورد بازسازی قرار گیرد و به حالت مطلوبی برسد. سپس بقیه شرکت به صورت عمومی عرضه

شود. ثانیاًً اگر هدف دولت دستیابی به گسترش مالکیت است، باید انگیزه ها و مشوقهای لازم

در جهت دستیابی به هدف فوق بهکار گرفته شود. وگرنه ممکن است یک گروه سرمایهگذار

خاص، کنترل شرکت را در اختیار بگیرد. ثالثاً بدون وجود بازار سرمایه مناسب، عرضه عمومی

سهام در جهت به کارگیری سرمایه های عمومی جواب مثبت نخواهد داشت.

-۲ عرضه سهام شرکت‌های دولتی به صورت کلی یا جزئی به بخش خصوصی

در این روش، بخش دولتی تمام یا قسمتی از سهام متعلق به خود را در شرکتی که سهام یا

بخشی از سهام آن تحت مالکیت دولت است را به شخص یا گروه از پیش تعیین شدهای در

بخش خصوصی میفروشد. روش واگذاری عمدتاًً به دو صورت اعمال می شود: