1. 1. 1. برای هر موقعیت،فرایند مناسب آن را پدید آورید

   

1. کار را در جایی انجام دهید که منطقی است، بویژه تصمیم‌گیری، پردازش اطلاعات و بررسی کنترل را به عنوان بخشی از فرایند در نظر بگیرید(سوری، ۱۳۸۶، ص ۲۸).

همر و نوآبیوز اصول راهنمای زیر را برای مهندسی‌مجدد بیان‌کرده‌اند :

1. 1. ‌از بالا^[۴۵] رهبری کنید

1. 1. برای تغییر الگوی سرعت تعیین کنید (مراحل تغییر را مشخص کنید^[۴۶])

1. 1. ارتباطات ضروری را برقرار سازید

1. 1. تعهد خود را توسط اعمالتان نشان دهید

1. 1. اهداف جسورانه (متهور^[۴۷]) برگزینید

1. 1. اهداف روشن و مدت‌دار^[۴۸] (با بازه‌ زمانی کوتاه برای نتیجه) باید انتخاب شده و به همه ابلاغ شوند

1. تخصص وظیفه‌ای، سلسله مراتب وظیفه‌ای، ساختار بخشی و سلسله مراتب عمودی (لایه‌ای) را حذف کنید. زیرا سازمان‌های عمودی، مرزها و محدودیت‌ها و فاصله(شکاف^[۴۹]) و فرآیندهای پیچیده ایجاد می‌کنند که آهسته و مستعد خطا و غیر قابل انعطاف هستند.(Hammer ، ۱۹۹۰) (Nwabueze، ۲۰۰۰).

گیمارز و همکاران معتقدند که فرایند تغییر خودباید:

1. 1. به عنصر ارزش‌افزوده برای هر فعالیت اهمیت بدهد

1. 1. زمان را به عنوان یک اسلحه‌ی رقابتی بداند

1. 1. بر نتایج و اهداف نهایی تمرکز نماید

1. 1. از کیفیت در منبع اطمینان حاصل نماید

1. 1. برای یک راه حل جامع و همه‌جانبه^[۵۰] طرح‌ریزی کند

1. 1. شیوه های قدیمی را به چالش کشیده و شیوه های جدید را پیشنهاد نماید

1. 1. از فن‌آوریهای مناسب استفاده نماید

1. افراد را توانمند ساخته و برای ایجاد تغییرات موافقت عمومی^[۵۱]کسب نماید

۹- اهداف جسورانه و بی پروا برای فرایند برگزیند (andCowanBoshart، Guimaraes،۱۹۹۷).

۲-۶ تفاوت مهندسی مجدد و مهندسی معکوس

نکته مهم دیگری که موجب اشتباه برخی را فراهم ‌کرده‌است واژه مهندسی معکوس^[۵۲] است که گاهی بجای مهندسی مجدد درنظر می گیرند. در تعریف مهندسی معکوس آورده اند «ساخت مجدد محصول در یک فرم و شکل جدید با مشخصات عملیاتی مناسب تر را مهندسی مجدد گویند که طی فرایند مهندسی معکوس محصولات و سیستم های موجود برای کشف طراحی های آن ها با بهره گرفتن از اصول مهندسی مستقیم^[۵۳]و تجدید ساختار این اجرای باارزش از توسعه فناوری انجام می پذیرد.

در مهندسی معکوس، محققان سعی در به دست آوردن مدارک و نقشه های طراحی محصول می‌کنند تا طی مراحل نمونه سازی و نیمه صنعتی در صورت لزوم، ساخت و تولید محصول طبق مشخصات و استانداردهای فنی محصول الگو، انجام پذیرد. از این جهت، مهندسی معکوس را مشابه سازی، کپی سازی، نسخه برداری و یا تقلیدی آگاهانه قلمداد کرده‌اند. درحالی که مهندسی مجدد یک برداشت نوین در مدیریت در رابطه با تغییر فرایند فعالیت یک سازمان است(متقی، ۲۰۰۶).

۲-۷ تفاوت مهندسی مجدد و طراحی مجدد

واژه های طراحی مجدد^[۵۴]و مهندسی مجدد^[۵۵]گاهی اوقات به جای یکدیگر به کار می‌روند. اگرچه نتایج مورد نظر این دو ظاهراًً یکسان به نظر می‌رسد اما این دو واژه تفاوت زیادی با یکدیگر دارند.فرایند طراحی مجدد روشی سیستماتیک است که در صدد تسهیل و ساده کردن فرآیندهای فعلی شرکت است در حالی که مهندسی مجدد فرآیندهای جدید ایجاد می کند و باعث تغییرات ریشه ای و نوآورانه در شیوه های کسب و کار می‌گردد.کارشناسان معتقدند که طراحی مجدد فرایند هنگامی اتفاق افتاده است که تقریبا ۱۰ الی ۲۰ درصد جریان کار تغییر یابد و مهندسی مجدد هنگامی اتفاق افتاده است که ۷۰ الی ۱۰۰ درصد فرایند های کار تغییر یافته باشد(متقی، ۲۰۰۶).

مهندسی مجدد فرایند ساده‌ای نیست و در مراحل اولیه استقرار، موجب نگرانی و بروز مشکلاتی در سازمان می‌شود (دوراندیش، ۱۳۸۹).در جدول شماره ۲-۱ تفاوت مهندسی مجدد و طراحی مجدد به صورت خلاصه بیان گردیده است (قریشی، ۱۳۸۶).

جدول ۲-۱: بررسی مقایسه ای مهندسی مجدد فرایند با طراحی مجدد فرایند

مهندسی مجدد فرایند
طراحی مجدد فرایند
تغییر ناگهانی و ریشه ای

کار به صورت بنیادی مجدداً ساختار می‌یابد

قوانین را می شکند

فرایند جدید ایجاد می شود

کاهش هزینه ها در آن زیاد است

عمدتاًً به تکنولوژی وابسته است

معمولاً مزایا آن زیاد است

پیشرفت تدریجی

ممکن است شامل اصلاح کار گردد

قوانین را اصلاح می‌کند

فرآیندهای فعلی را اصلاح می‌کند

کاهش هزینه ها در آن کم تا متوسط است

ممکن است به تکنولوژی وابسته باشد

معمولا مزایای آن کم است

۲-۸ ویژگی های کلی مهندسی مجدد

‌در مورد ویژگی های مهندسی مجدد مطالب زیادی مطرح شده است که از میان آن ها می‌توانیم موارد زیر را به عنوان مهمترین ویژگی های مهندسی مجدد برشماریم:

1. 1. باعث حذف بوروکراسی می شود

1. 1. سازمانی مسطح واقعی پدید می‌آید

1. 1. فعالیت‌ها فرآیندگرا می‌شوند

1. 1. ساختارهای وظیفه ای از بین می‌روند

1. 1. کارایی فرآیندها افزایش می‌یابد

1. 1. فرآیندها ساده تر می‌شوند

1. 1. وظایف مشترک به جای وظایف تخصصی به وجود می‌آیند

1. 1. مدیران به مربی تبدیل می‌شوند و فرآیندها را متعلق به خود می دانند

1. 1. از نگرش سیستمی استفاده می شود

1. 1. عملکرد عملیاتی به شدت بهبود می‌یابد

1. 1. از بهبود های ناقص و تدریجی اجتناب می شود

1. 1. توجه شدیدی به اجرا و دستیابی به اولویت های سازمان و هدف های آن می شود و این کار به کمک فعالیت ها و رویه های پیشرفته انجام می شود

1. 1. شگفت آور و غیر منتظره نیست ولی بسیار پیچیده است

1. از تکنولوژی اطلاعاتی به شدت بهره می‌برد (سوری ۱۳۸۶، ص ۳۹).

۲-۹مزیت‌های BPR

مهندسی مجدد یک فرایند موجب بهبود در سیستم‌های تحویل فرایند و ‌بنابرین‏ بهبود سطح خدمت به مشتری خواهدشد (Gunasekaran، ۲۰۰۲).گیمارز و بوند و گیمارز و همکاران‌موارد زیر را به عنوان مزیت‌های مهندسی مجدد برشمرده‌اند:

1. 1. بهبود روابط با مشتریان و تامین‌کنندگان

1. 1. بهره‌وری بیشتر: کاهش زمان چرخه، موجودی و هزینه

1. 1. هزینه های پایین^[۵۶]

1. 1. افزایش رشد اقتصادی ‌و سود آوری بالاتر

1. 1. سازمان‌های بدون کاغذ^[۵۷]

1. 1. کاهش عمده در هزینه فرایند و زمان اجرا

1. 1. بهبودهای عمده در کیفیت خروجی‌های فرایند

1. 1. استفاده‌ کارآمدتر از ماشین‌آلات

1. 1. رضایت مشتری از پاسخ سریعتر به خواسته‌هایش

1. 1. تیم فروش: تمرکز منابع برای رسیدن به خواسته‌های گروه‌های منحصربه‌فرد مشتری

1. 1. IT( بهبود برای مقابله سریع با تغییرات خواسته‌های مشتری)

۲-۵-۶ مهارت مشارکت و همکاری

فعالیت هایی که در آن ها همکاری و مشارکت وجود دارد، دانش آموزان می آموزند تا کارها را تقسیم کنند، به احساسات و عواطف دیگران احترام بگذارند و به طور کلی افراد بهتر و موثرتری باشند (نیازآذری و همکاران، ۱۳۸۹).

هنگامی که افراد با هم کار می‌کنند و اهداف مشترکی را دنبال می‌کنند، می‌توانند پاسخ های مثبتی دریافت کنند. شرکت در فعالیت های دسته جمعی، تا حد زیادی باعث رشد و توسعه شخصیت و اجتماعی شدن دانش آموزان می‌گردد (شعبانی، ۱۳۸۲). فعالیت های دسته جمعی فرصت های بی شماری را برای مواجه شدن با رفتارهای مطلوب و البته نامطلوب اجتماعی به وجود می آورند. رفتارهای مطلوب شامل: تقسیم کارها، مشارکت، احترام به دیگران، علاقه به دیگران، رعایت حقوق افراد، توجه به احساسات دیگران و خود انضباطی است. فشارهای نامطلوب زمانی بروز می‌کنند که دانش آموزان بدون همکاری و مشارکت با دیگران، فقط به رقابت بپردازند(حسینی،۱۳۸۰،ص۴۰).

در واقع، یادگیری همکاری و تعاون در افراد، مستقیماً به توسعه مهارت های اجتماعی، توانایی در برقراری ارتباط مؤثر و مثبت، احترام به دیگران، صداقت و راستگویی وابسته است. از طریق مشارکت است که دانش آموزان یاد می گیرند که کارها را تقسیم کنند، به احساسات دیگران احترام بگذارند و سعی کنند عضو بهتری در جمع باشند. هنگامی که دانش آموزان به جای دنبال کردن هدف شخصی خود به سمت اهداف جمعی و مشترک حرکت کنند، رفتارهای ناشایست و مخرب تبدیل به رفتارهای سازنده و مثبت می‌شوند، با توجه به اهمیت این مهارت، مدارس باید فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم کنند تا به نحو شایسته تری بتوانند مهارت مشارکت و همکاری را در خود تقویت کند.

۲-۶-آموزش مهارت‌های زندگی در چهارچوب نظریه های برنامه درسی

اصولاً آن دسته از نظریه ها و رویکردهای برنامه درسی که بر کارکردها و ابعاد اجتماعی مدارس و مراکز آموزشی تأکید می‌کنند، می‌توانند در زمینه آموزش مهارت های زندگی مورد توجه و استناد قرار بگیرند. لازم به یادآوری است که در این قسمت فقط آن نوع نظریه ها مطرح می‌شوند که بیشترین ارتباط را با آموزش مهارت های زندگی دارند، از جمله این نظریه ها می توان به نظریه دیدگاه اجتماعی، دیدگاه انسانگرایانه و دیدگاه رشدگرا اشاره کرد.

۲-۶-۱ دیدگاه اجتماعی

در دیدگاه اجتماعی^[۸۱] تأکید بر تجربه اجتماعی است، به فرد در بستر و شرایط خاص اجتماعی^[۸۲] نگریسته می شود. در چهارچوب این دیدگاه رویکردها و دیدگاه های فرعی از قبیل انتقال فرهنگی^[۸۳]، شهروندی دموکراتیک^[۸۴] و تغییر یا بازسازی اجتماعی وجود دارد که هر کدام نقش متفاوتی را برای مدرسه قائل هستند. انتقال فرهنگی وظیفه مدرسه را انتقال یا القای ارزش‌ها، سنت‌ها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله جامعه به دانش آموزان، می‌داند (میلر، ۱۳۸۳، ص ۸۵). با توجه به تبیین آموزش مهارت های زندگی، می توان بخشی از آموزش مهارت‌های زندگی و اجتماعی را منطبق با این دیدگاه دانست. از جمله آموزش مهارت های حرفه ای، مشارکت و همکاری، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن و شهروند جهانی بودن، والدین مسئول بودن ، رعایت بهداشت و سلامتی ‌به این دیدگاه مربوط می‌شوند.

یکی دیگر از رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، شهروندی دموکراتیک است، در این رویکرد دانش آموز باید استعداد عقلی خود را در برخورد با مسائل اجتماعی به کار گیرد، معلم بیش از هر چیز باید جو عاطفی مناسبی در کلاس ایجاد کند تا دانش آموزان با اشتیاق در فرایند یادگیری شرکت کنند و همکاری مناسب را داشته باشند. معلم باید از تجارب و توانایی لازم در تجزیه و تحلیل مسائل اجتماعی برخوردار باشد (توتکله، ۱۳۸۹، ص ۳۳). آموزش و پرورش شهروندی تأکید فراوانی بر رشد قوای عقلانی دارد. آموزش بخشی از مصادیق مهارت‌های زندگی که از این دیدگاه استنتاج می‌گردد، از جمله آموزش مهارت های تصمیم گیری، حل مسئله، شهروند مسئول و شهروند جهانی بودن، روابط بین فردی و ارتباطات انسانی، تفکر انتقادی و خلاقیت از دلالت های صریح یا ضمنی این نظریه می‌باشد.

از دیگر رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، تغییر اجتماعی است که در این رویکرد، یادگیرنده در تغییرات اجتماعی، حضور و مشارکت فعال دارد و در واقع به عنوان عامل تغییرات اجتماعی محسوب می شود (پارسا، ۱۳۷۷، ص ۱۴۲). در رابطه با آموزش مهارت های زندگی می توان گفت این دیدگاه، آموزش مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن را مورد تأکید قرار می‌دهد.

۲-۶-۲ دیدگاه انسانگرایانه

انسان از همان آغاز هستی به یادگیری و آموزش توجه خاصی نشان داد و تلاش کرد که روش‌های آموختن را نیز بیاموزد، دیدگاه انسان‌گرایانه در دهه ۶۰ میلادی توجه بسیاری را به خود جلب کرد. این دیدگاه تا حدودی تحت تأثیر روانشناسی انسان‌گرایانه و به طور خاص تحت تأثیر آرای و آثار «کارل راجرز و آبراهام مازلو» بوده است که هر دو اهمیت خودشکوفایی فردی را مورد توجه قرار دادند. مازلو اندیشه «خودشکوفایی» را رایج کرد و راجرز «اندیشه انسان با کارکرد تمام و کمال» را مطرح نمود (پارسا،۱۳۷۷).

برنامه های درسی انسانگرایانه، سعی دارند که برنامه درسی را با معنا و مفهوم شخصی مرتبط سازند. از این دیدگاه، دانش آموزان عناصری توانا و قابل اعتماد هستند که اگر شرایط لازم و مناسب برای یادگیری شان فراهم باشد، می‌توانند استعدادها و قابلیت های خود را به طور کامل پرورش دهند (توتکله، ۱۳۸۸، ص ۳۳). از علل گرایش ‌به این دیدگاه می توان به نارضایتی گسترده از نرخ بالای افت تحصیلی، مسائل انظباطی، ناخشنودی و … اشاره کرد و همچنین مسئله دیگر ایجاد انگیزه در دانش آموزان جهت یادگیری محتوای علمی نیست، بلکه مسئله اساسی ارائه پاسخ های مناسب به دانش آموزانی است که در ناامیدی و یاس زندگی می‌کنند. دانش آموزانی که فاقد هدف در زندگی و فاقد توانایی ارتباطات شخصی خوب و احترام به خویش می‌باشند.

۲-۶-۲-۱ اصول برنامه های آموزش و پرورش انسانگرایانه

• • انسان ها تمایل دارند استعدادهای خود را شکوفا کنند، ‌بنابرین‏ اگر شرایط مناسب فراهم شود دانش آموزان به سطوح بالاتر رشد خواهند رسید.

• • افراد می‌توانند خود را هدایت و رهبری کنند، از این رو هر چه دانش آموزان به سمت بلوغ و رشد حرکت کنند، بهتر و بیشتر می‌توانند یادگیری را ‌بر اساس تشخیص خود انجام دهند.

ب) آمادگی جسمی: منظور آن است که عضو یا اعضای بدن برای انجام یک مهارت حرکتی تمرین و آمادگی کافی داشته باشد و حالت مناسب به خود بگیرد.

ج) آمادگی عاطفی: که به علاقه و تمایل فرد به انجام مهارت های حرکتی مربوط می شود. فردی که به انجام مهارتی بی علاقه باشد نمی توان انتظار داشت که آن عمل را با مهارت انجام دهد (سید روغنی، ۱۳۸۳: ۲۹ – ۲۸).

نکاتی که برنامه ریزان درسی و دست اندرکاران تعلیم و تربیت هنگام کاربرد حیطه ها بایستی به آن توجه داشته باشند، عبارتند از:

یکم – حیطه های سه گانه را نمی توان کاملاً مستقل دانست. توضیح این که برخی از رفتارها را می توان به سادگی در یکی از این سه حیطه قرار داد، حال آن که رفتارهای دیگر تا حدودی همپوشانی دارند.

دوم- آموزش مناسب آن است که به یک حیطه محدود نشود، بلکه حتی الامکان حیطه های دیگری را نیز شامل شود. توضیح این که لازم است حیطه شناختی و عاطفی در تمامی دروس و رشته‌های تحصیلی و در تمامی سطوح و پایه ها مورد توجه قرار گیرد. به عنوان مثال چه در آموزش علوم تجربی در سطح دوره ابتدایی و چه در درس زیست شناسی و بهداشت، فیزیولوژی و یا در آموزش دیگر دروس علوم پزشکی در سطوح آموزش عالی. همچنین ‌در مورد حیطه روانی- حرکتی. گر چه این حیطه در وهله اول برای آموزش کودکان در دروس مختلف مورد نیاز است، ولی در سطوح بالاتر سنی و تحصیلی نیز بر حسب نوع، رشته و مهارت های ویژه ضرورت می‌یابد (میرزابیگی، ۱۳۸۷: ۱۳۵- ۱۳۳). بست انتقادی بر نظام تعلیم و تربیت دارد و آن این است که آموزش و پرورش حیطه شناختی فرد را مورد نظر قرار می‌دهد و پرورش این حیطه نیز عمدتاًً بر مبنای برنامه درسی کتاب محوری انجام می شود و سایر مسائل معمولاً نادیده گرفته می شود (Best; 2000).

سوم- در آموزش هر درس و در انتخاب هدف های آموزشی لازم است هر یک از دو یا سه حیطه به گونه ای متناسب بر حسب ضرورت مورد توجه قرار گیرند، نیز در هر حیطه، کلیه طبقات، مدنظر قرار گیرند، نه صرفاً طبقات پایین تر.

چهارم- هر حیطه، هر چه به طبقه بالاتر پیش رود، نوع هدف پیچیده تر و با اهمیت تر خواهد شد. نیز هر هدفی در طبقه بالا، مبتنی بر توانایی ها و مهارت های طبقات پایین تر است (میرزابیگی، ۱۳۸۷: ۱۳۵- ۱۳۳).

۲-۶- یادگیری

۲-۶-۱- تعریف یادگیری

در تعریف یادگیری بین دانشمندان علوم تربیتی و روانشناسان و صاحب‌نظران برنامه ریزی اختلاف نظر وجود دارد.

– در روانشناسی قدیم، یادگیری عبارت بود از « بخاطر سپردن آثار و نوشته های فیلسوفان قدیم یا کتاب‌های مدرسه.»

– گیلفورد (j.p Guilford) می‌گوید: « یادگیری هر نوع تغییری در رفتار است که از یک تحریک نتیجه می شود.»

– مان (N.Mann) یادگیری را چنین تعریف می‌کند: « هر نوع تغییر رفتاری که از تجربه ناشی شود نه از رشد.»

– شعاری نژاد معتقد است که « یادگیری، تغییرات نسبتاً ثابت در رفتار است که به صورت پاسخهای تازه تقویت شده، از راه تجربه و تمرین نتیجه می شود» (یارمحمدیان، ۱۳۷۷: ۶۲).

– دوهمن (Dohman) یادگیری را « فرایندی که در آن پردازش اطلاعات، احساسات، رویاروییها و تجارب از طریق درک و شناخت، موجب ایجاد توانایی و مهارت می شود » می‌داند.

– « یادگیری، فرایند روانشناختی عادی و طبیعی یا فطری است که در تمام سنین و تمام زمان ها و مکان ها روی می‌دهد » (کریمی، نصر و بقراطیان، ۱۳۸۸: ۲-۱).

– باستا وانتاپا (Bastavanthapa)، یادگیری را تغییر در رفتار موجود زنده می‌داند که بر اثر تجربه یا آموزش پدید می‌آید. به عبارتی دیگر، یادگیری در واقع نوعی فعالیت ذهنی است که در طی آن با کسب دانش، نگرش و مهارت تغییر رفتار ایجاد می‌گردد (Bastavanthap; 2003).

– باستابل (Bastable)، یادگیری را این چنین تعریف می‌کند: تغییر دائمی خواسته یا ناخواسته در رفتار که در نتیجه فرآیندهای پویا در طول عمر رخ می‌دهد و توسط آن فرد دانش، مهارت و یا نگرش جدیدی کسب می‌کند که قابل اندازه گیری بوده و می‌تواند در هر زمانی و هر مکانی در اثر محرک‌های محیطی رخ دهد (Bastable ; 2003).

روانشناسان یادگیری را تغییر رفتار از راه تجربه تعریف کرده‌اند. علاوه بر مفهوم رفتار، توجه به معنی تجربه نیز لازم است. تجربه یعنی تأثیر متقابل فرد و محیط روی یکدیگر، این تأثیر متقابل جریانی است که دائماً روی می‌دهد. یعنی فرد پیوسته در حال تجربه است، روی محیط تأثیر می‌کند و تحت تأثیر محیط قرار دارد. روی این اصل باید دانست یادگیری جریانی است که از ابتدای زندگی شروع می شود و پیوسته ادامه دارد (یارمحمدیان، ۱۳۷۷: ۶۳).

در تأیید این سخن که یادگیری فرایندی مادام العمر است، کریمی، نصر و بقراطیان می نویسند:

انسان‌ها نه تنها می‌توانند در طول زندگی یاد بگیرند بلکه در کل زندگی و حتی دوره بازنشستگی نیز درگیر یادگیری هستند. از این رو، همان‌ طور که کروپلی و کنایر (۲۰۰۰) معتقدند: « تمایز در عملکرد یادگیری میان افراد در سنین مختلف، به جای آنکه نشانه ای از عدم توانایی اساسی برای یادگیری در سنین خاصی باشد، انعکاسی از ویژگی‌های خاص یادگیرندگان از شرایط یادگیری است » (کریمی، نصر و بقراطیان، ۱۳۸۸: ۳-۲).

اما مسئله ای که در اینجا مطرح می شود این است که: آیا یادگیری باید به تغییر رفتار بینجامد؟ و آیا عملکرد متفاوت از یادگیری است؟

روانشناسان معمولاً برای پیدا کردن شواهد یادگیری، به تغییراتی که در رفتار افراد در نتیجه تجربه روی می‌دهد، توجه می‌کنند. اما همه تغییراتی که در رفتار ایجاد می‌شوند، بیانگر یادگیری نیستند. پس به طور خلاصه، یادگیری ‌به این صورت تعریف می شود: تمام تغییرات نسبتاً دایمی در پتانسیل رفتار که از تجربه ناشی می‌شوند، ولی به علت خستگی، رسش، داروها، آسیب یا بیماری نیستند (شکل ۲-۴ را ببینید).

تغییر رفتار

تغییرات واقعی یا بالقوه قابل مشاهده بعد از تجربه که شواهدی در اختیار ما بگذارد که یادگیری رخ داده است.

یادگیری

تمام تغییرات نسبتاً دائمی در پتانسیل رفتار که از تجربه ناشی می‌شوند ولی به علت خستگی، رسش، داروها، آسیب یا بیماری نیستند.

تجربه

تماس گرفتن با، مشارکت کردن در، مواجه شدن با رویدادهای بیرونی یا درونی که ارگانیسم نسبت به آن ها حساس است.

شکل ۲-۴ شواهد یادگیری در تغییرات واقعی یا پتانسیل رفتار در نتیجه تجربه، یافت می شود. اما یادگیری، به خودی خود، فرایندی عصب شناختی، نادیدنی، و درونی است (لفرانسو، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷: ۹-۸).

وقتی درباره تغییر رفتار صحبت می‌کنیم منظور ما این است که در اثر تجربه، افکار، نظرها، تمایلات، عادات افراد تغییر می کند. خلاصه این تغییر در زمینه عقلانی، در رغبت ها و هدف ها و در اعمال و عادات فرد باید ظاهر شود. تجربه عبارت از تأثیر متقابل فرد و محیط در یکدیگر است (شریعتمداری، ۱۳۸۲: ۳۱۷).

از آنجایی که ممکن است آنچه یاد گرفته می شود بلافاصله مورد استفاده قرار نگیرد ‌بنابرین‏ می توان گفت که توان عمل کردن متفاوت از یادگیری حاصل شده است (هرگنهان، السون، ترجمه سیف، ۱۳۸۶: ۲۸).

لفرانسو نیز با نویسندگان بالا هم رأی است که یادگیری می‌تواند علاوه بر تغییرات در قابلیت – یعنی، در توانایی انجام دادن کاری – تغییرات در آمادگی – یعنی، رغبت عمل کردن – را نیز شامل شود. در ضمن، دلیل اینکه یادگیری صورت گرفته است می‌تواند به فرصت عمل کردن نیز بستگی داشته باشد (لفرانسو، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷: ۱۰).

اصطلاح ثمن شناور اولین بار با کتاب «تفسیری بر حقوق بین‌المللی» وارد ادبیات حقوقی ایران شد. نگارنده این اثر در برابر ماده ۵۵ کنوانسیون بیع بین‌الملل عنوان ثمن شناور را برگزیده است. هرگاه ثمن به نحو قطعی معین نباشد اما ضابطه­ای تغییر پذیر یا تغییر ناپذیر برای تعیین آن وجود داشته و بر آن توافق شده باشد، ثمن شناور است.

۲٫۱٫۳٫۱٫۳٫۱٫۲٫۲٫۲ نت بک

نت بک^[۶۱] روشی است که بر اساس آن نفت خام بر مبنای فرآورده ­های استحصالی در بازار نقدی پس از کسر هزینه­ های بیمه ، حمل و نقل و پالایش محاسبه می­ شود^[۶۲]. تعیین قیمت بر مبنای فروش فرآورده ­های نفتی در تاریخ معین ‌به این شکل انجام می­ شود:

۱- دریافت نفت خام از فروشنده در تاریخ معین

۲- تعیین تاریخ محاسبه قیمت یعنی تاریخی که خریدار حدس می­زند فرآورده ­های نفتی به بازار عرضه شود و مخارج حمل، بیمه، پالایش و توزیع هر بشکه نفت خام از مجموع ارزش یک بشکه نفت خام^[۶۳].

۲٫۱٫۳٫۱٫۳٫۱٫۲٫۳ ثمن باز

ثمن باز در حقوق انگلیس و امریکا معمول است. قانون متحدالشکل تجارت امریکا در ماده ۳۰۵-۲ مقرر می­ کند:« اگر طرفین قصد تشکیل قرارداد بیع را داشته باشند، چنان چه قیمت کالا را تعیین نکرده باشند، قیمت متعارف در زمان تحویل کالا، ثمن معامله محسوب می­ شود. مشروط بر آن­که

1. 1. قرینه­ای بر توافق نسبت به قیمت دیگر موجود نباشد.

1. 1. اگر تعیین قیمت به توافق بعدی آنان واگذار شده باشد، موفق به دستیابی به توافق نشده باشند.

1. اگر توافق کرده باشند که قیمت یک بازار مشخص یا دیگر قیمت­های استاندارد به عنوان بهای کالا تلقی شود یا تعیین قیمت به شخص ثالث یا بنگاهی سپرده شده باشد ولی آنان قیمت را تعیین نکنند».

فرهنگ حقوقی بلک نیز در تعریف ثمن باز متن ماده را عینا نقل ‌کرده‌است. از این تعریف دو نکته به دست می ­آید که مفهوم ثمن باز را به وضوح روشن می­ کند:

1. 1. ثمن یا شیوه تعیین ثمن مشخص نشده است یا آن که شیوه تعیین آن تصریح شده اما موفقیت آمیز نیست.

1. ثمن قرارداد قیمت متعارف در زمان اجرای قرارداد و تحویل کالا است.

به طور معمول زمانی ثمن باز است که در قرارداد سخنی از آن به میان نیامده باشد و هیچ توافقی ‌در مورد تعیین آن نشده باشد. در فقه از این مطلب با عنوان عدم تسمیه ثمن یاد شده است. چنان‌که برخی از فقها معتقدند هرگاه سخنی از ثمن به میان نیاید، عقد بیع باطل است^[۶۴]. قانون مجله نیز در ماده ۲۳۷ مقرر می­ کند: «ذکر ثمن در زمان عقد بیع لازم است و اگر بیع بدون ذکر ثمن صورت گیرد باطل است»^[۶۵]. در مقابل گروهی دیگر با نظر مشهور مخالفت کرده ­اند و تعیین ثمن در قرارداد را با ارجاع به قیمت سوقیه و نظر یکی از دوطرف یا کارشناس پذیرفته­اند.

شیوه مرسوم مواجهه با خلأ ثمن در قرارداد در حقوق کنونی نیز با نظر فقها هماهنگ است. چنان‌که در صورت عدم توافق نسبت به ثمن، فروشنده یا مشتری آن را تعیین ‌می‌کنند^[۶۶].

از این رو نباید عدم ذکر ثمن و به بیان فقها عدم تسمیه آن را فرضی جدای از تعیین قیمت توسط یکی از طرفین یا شخص ثالث دانست. بلکه این دو از روش­های تعیین قیمت در فرض عدم تعیین و سکوت نسبت به آن در قرارداد تلقی می­شوند.

در حقوق ایران عدم تسمیه و ذکر ثمن در عقد بیع پذیرفته نشده و به تبع از مشهور فقهای امامیه حکم به بطلان این قراردادها داده شده است. ماده ۳۳۹ ق.م. در این باره مقرر می­ کند: «پس از توافق بایع و مشتری در مبیع و قیمت آن، عقد بیع به ‌ایجاب و قبول واقع می‌شود».

در حقوق انگلیس عدم تعیین ثمن در زمان انعقاد معامله خدشه­ای به صحت قرارداد وارد نمی­کند مشروط ‌به این که شیوه­ای برای تعیین آن وجود داشته باشد مثل نرخ روز. اگر ثمن به هیچ روشی تعیین نشده باشد، مشتری باید قیمت عادله بپردازد^[۶۷].

در حقوق سوئیس نوعی قرارداد با عنوان ثمن باز قابل ملاحظه است^[۶۸]. به موجب ماده ۲۱۲ قانون تعهدات، قرارداد با ثمن باز علی رغم عدم تعیین ثمن از سوی دو طرف منعقد یافته تلقی می­ شود.

در حقوق مصر تعیین ثمن با ارجاع به نرخ روز و قیمت بازار پذیرفته شده است(مواد ۴۲۳و۴۲۴ ق.م. مصر). اگر دو طرف توافق بر بازار خاصی داشته باشند، قیمت آن معتبر است. در غیر این صورت قیمت بازاری که فروشنده باید کالا را در آن به مشتری تسلیم کند ملاک قرار ‌می‌گیرد. در صورتی‌که محل تسلیم هم مشخص نباشد، قیمت ‌بر اساس مکانی که عرف حکم می­ کند تعیین می­ شود.^[۶۹]

در کنوانسیون بیع بین‌المللی کالا دو ماده ‌در مورد قیمت وجود دارد. مطابق بند ۱ ماده ۱۴ برای این که ایجاب مشخص باشد باید قیمت کالا معلوم باشد. در حالی که ماده ۵۵ مقرر می­ کند:«در صورتی‌که قرارداد منعقد شود و قیمت یا ضابطه­ای جهت تعیین آن مشخص نشده باشد، این گونه فرض می­ شود که متعاقدین قیمتی را که در زمان انعقاد قرارداد برای چنین کالایی با همان شرایط و نوع تجارت معمول بوده در نظر داشته اند». برخی از نویسندگان این ماده را مربوط به ثمن شناور دانسته ­اند.^[۷۰]درحالی که ماده ۵۵ک. ناظر به معامله­ای است که در آن سخنی از ثمن به میان نیامده است. نه به نحو قطعی تعیین شده و نه توافق بر روش تعیین آن صورت گرفته است. ‌بنابرین‏ دقیقا به ثمن باز اشاره می­ کند. تفسیری که حقوق­دانان اروپا بر این ماده ارائه داده ­اند نیز آن را تأیید می­ کند. در تفسیر این ماده بیان شده است که «‌می‌توان با اطمینان مدعی شد که در اکثریت وسیعی از این قراردادها طرفین روی ثمن توافق ‌می‌کنند یا حداقل برای تعیین آن مقرره­ای وضع می­نمایند. باوجوداین مواردی وجود دارد که نشانه­ای از ثمن در آن یافت نمی­ شود»^[۷۱].

۲٫۱٫۳٫۱٫۳٫۲ شرط زمان باز

مرسوم است که برای ایفای تعهدات قراردادی زمانی معین می­ شود تا افراد از قبل مقدمات لازم را فراهم آورند. زمان تسلیم از امور مؤثر در ارزش مورد معامله است. زیرا از یک سو به هر میزان که تحویل مورد معامله از زمان مورد نیاز فاصله داشته باشد به کاهش ارزش و مطلوب مورد نظر متعهدله می­انجامد و از سوی دیگر ارزش کالا در طول زمان متغیر است و در میزان سود و زیان طرف معامله تأثیر زیادی دارد. باوجوداین گاهی قرارداد را بدون مدت منعقد ‌می‌کنند به گونه‌ای که سخنی از زمان اجرای تعهد به میان نمی­آید.

باز گذاردن زمان ایفای تعهد در قرارداد، حقوق متعهدله و منافع اجتماعی در اثر اجرای قرارداد را با تردید جدی روبه‌رو می­ کند. این تردید به حدی است که عدم تعیین مدت در حقوق برخی کشورها به بطلان قرراداد منتهی می­ شود. چنان‌که ماده ۴۶۸ ق.م. ایران مقرر می­ کند:«در اجاره اشیاء، مدت اجاره باید معین شود و الا اجاره باطل‌است‌«.

شرکت‌های ارائه دهنده

پیش‌بینی خوب(۱)

شرکت‌های ارائه دهنده

پیش‌بینی بد(۲)

میانگین

میانه

انحراف معیار

میانگین

میانه

انحراف معیار

ارزش بازار

۱۹۳۴

۴۰۲

۴۶۸۹

۲۵۶۹

۵۷۳

۷۵۵۸

کاهش قیمت

۳۸۶/۰

۰

۴۸۸/۰

۷۸۱/۰

۱

۴۱۵/۰

افزایش قیمت

۶۱۴/۰

۱

۴۸۸/۰

۲۱۹/۰

۰

۴۱۵/۰

حجم نمونه

۲۱۱

۱۷۸

همان طور که در جدول ۴-۲ ج نشان داده شده است، شرکت های ارائه دهنده پیش‌بینی بد، بزرگتر از شرکت های ارائه دهنده پیش‌بینی خوب هستند و نسبت بیشتری از آن ها دارای کاهش قیمت (۷۸۱/۰) در نتیجه انتشار اطلاعیه سود و زیان، می‌باشد که علت آن احتمالاّ، ریسک دعاوی حقوقی است. شرکت های ارائه دهنده پیش‌بینی خوب، نسبت بیشتری از آن ها افزایش قیمت (۶۱۴/۰)، دارند.

آزمون فرضیه ­ها و تجزیه و تحلیل یافته ها

در این بخش، به تجزیه و تحلیل متغیرهای مطرح شده در فصل سوم پرداخته و فرضیه های تحقیق مورد آزمون قرار خواهند گرفت. برای آزمون فرضیه ­های تحقیق حاضر از رگرسیون لاجیت و پروبیت استفاده شده است.

آزمون فرضیه ­های اول و دوم

در رابطه با فرضیه های اول و دوم به دنبال بررسی تأثیر کاهش یا افزایش قیمت سهام بر تمایل به افشای پیش‌بینی خوب ( پیش‌بینی که انتشار آن باعث افزایش قیمت سهام شود) بودیم. جدول ۴-۳ نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل متغیرهای تحقیق برای تمایل به افشای پیش‌بینی خوب را نشان می‌دهد.

جدول ‏۰‑۳ : نتایج آزمون فرضیه های اول و دوم

عنوان متغیر

علامت اختصاری

ضریب

انحراف معیار

سطح معنی داری

مقدار ثابت

۰۱۴/۰-

۰۷۷/۱

۹۸۹/۰

درصد کاهش قیمت

Neg.change*Abs change

۷۶۴/۱

۵۵۸/۰

۰۰۱۶/۰

اندازه شرکت هنگام کاهش قیمت

Neg.change*Size

۰۰۳/۰

۰۸۵/۰

۹۷۱/۰

درصد افزایش قیمت

Pos.change*Abs change

۰۴۳/۰

۰۵۱/۰

۴۰۷/۰

اندازه شرکت هنگام افزایش قیمت

Pos.change*Size

۰۲۲/۰

۰۸۳/۰

۷۸۸/۰

سطح معنی داری = ۰۰۰/۰ = آماره راستنمایی۳۳ ۸ ۰/۰ = ضریب تعیین

در فرضیه اول پیش‌بینی شد که بین کاهش در قیمت سهام و تمایل به افشای اختیاری اخبار خوب رابطه معنی داری وجود دارد. همان طور که در جدول۴-۳ مشاهده می شود، ضریب متغیر کاهش قیمت، (۷۶۴/۱) و سطح معنی داری آن، (۰۰۱۶/۰) می‌باشد که بیانگر وجود ارتباط بین کاهش قیمت و تمایل به افشای پیش‌بینی (به عنوان معیاری از افشای اختیاری) خوب، در سطح اطمینان ۹۹٪ می‌باشد. در نتیجه فرضیه اول تحقیق تأیید می شود. با توجه به علامت مثبت ضریب بین کاهش قیمت سهام و افشای پیش‌بینی خوب می توان گفت که مدیران با کاهش بزرگتر در قیمت سهام، به افشای پیش‌بینی ( افشای اختیاری) خوب، محتمل تر هستند. این نتیجه با این موضوع می‌تواند سازگار باشد که عملکرد ضعیف سود و سهام، خطر از دست دادن شغل را برای مدیران به همراه دارد. از این رو مدیران بایستی به منظور کاهش احتمال ارزیابی کمتر از میزان واقعی شرکت و توضیح علت عملکرد ضعیف سود، به افشای اطلاعات بپردازند (هیلی و پالپو، ۲۰۰۱). همچنین، مدیران بااستعداد، دارای انگیزه زیادی برای پیش‌بینی اختیاری درآمدها به منظور آشکار کردن توانایی و استعداد خود هستند. بایستی خاطرنشان کرد که در جهت قبول یا رد این فرضیه مدارکی وجود ندارد.

در فرضیه دوم پیش‌بینی شد که بین افزایش در قیمت سهام و تمایل به افشای اختیاری اخبار خوب رابطه معنی داری وجود ندارد. با توجه به تجزیه وتحلیل صورت گرفته، ضریب متغیر افزایش قیمت، (۰۴۳/۰) و سطح معنی داری آن (۴۰۷/۰) می‌باشد که بیانگر عدم وجود رابطه بین افزایش قیمت سهام و تمایل به افشای پیش‌بینی خوب می‌باشد. در نتیجه، فرضیه دوم هم تأیید می شود. در توضیح این نتیجه می توان گفت که احتمالاً هنگامی که مدیریت از جایگاه اعتباری خوبی برخوردار است، بازار فعالیت های وی را مورد حمایت قرار می‌دهد، حتی اگر خبرهای جدیدی منتشر نکند. از سوی دیگر، اگر تأخیر در ارائه اطلاعات یا محدود کردن دسترسی به اطلاعات مفید دارای منافع مالی باشد شرکت ها انگیزه ای برای پنهان کردن اطلاعات خواهند داشت و به گفته ویش واناث و کافمن (۱۹۹۹) “دسترسی” به اطلاعات به عنوان گروگانی برای کسب منافع مالی محدود می شود.

طبق جدول ۴-۳، با توجه به تجزیه و تحلیل صورت گرفته، ضریب متغیر اندازه شرکت هنگام کاهش قیمت رابطه ای بین متغیر کنترلی اندازه شرکت (Size) و افشای پیش‌بینی خوب هنگام واکنش قیمت (افزایش و کاهش) به اطلاعیه سود و زیان، وجود ندارد. این نتیجه با تحقیق استون و زمیجوسکی (۱۹۸۹) سازگار است، که ‌به این نتیجه رسیدند که اندازه شرکت، متغیر توضیح دهنده مهمی برای میزان واکنش سود نمی باشد. دلیل آن نیز می‌تواند این باشد که اندازه شرکت به همان مقدار کـه نشان دهنده بار اطلاعاتی قیمت سهم است، نشان دهنده سایر ویژگی ها مانند ریسک و یا رشد شرکت نیز می‌باشد. اگر این عوامل کنترل شود هر نوع تأثیر با اهمیتی از سایر عوامل بر روی واکنش سود از بین می رود.

آزمون فرضیه های سوم و چهارم

در رابطه با فرضیه های سوم و چهارم به دنبال بررسی تأثیر کاهش یا افزایش قیمت سهام بر تمایل به افشای پیش‌بینی بد ( پیش‌بینی که انتشار آن باعث کاهش قیمت سهام شود) بودیم. جدول ۴-۴ نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل متغیرهای تحقیق برای تمایل به ارائه پیش‌بینی بد را نشان می‌دهد.

جدول۴‑۴: نتایج آزمون فرضیه های سوم و چهارم

عنوان متغیر

علامت اختصاری

ضریب

انحراف معیار

سطح معنی داری

مقدار ثابت

۴۶۰/۲-

۲۲۳/۱

۰۴۴/۰

درصد کاهش قیمت

Neg.change*Abs change

۵۵۸/۱

۵۴۷/۰

۰۰۴/۰

اندازه شرکت هنگام کاهش قیمت

Neg.change*Size

۲۴۳/۰

۰۹۴/۰

۰۰۹/۰

درصد افزایش قیمت

Pos.change*Abs change

۰۶۴/۰

۰۸۴/۰

۴۴۸/۰

اندازه شرکت هنگام افزایش قیمت

Pos.change*Size

۱۱۲/۰

۰۹۳/۰

۲۲۹/۰

سطح معنی داری = ۰۰۰/۰ ۱۱۶ = آماره راستنمایی ۳۰۲/۰ = ضریب تعیین