بنا به تعریف IDEA 2004: قانون آموزش و پرورش افراد ناتوان “ناتوانی یادگیری خاص”^[۳۲] اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه است که درک یا کاربرد آن را شامل می­ شود این اختلال ممکن است خود را به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، املاء یا انجام دادن محاسبات ریاضی نشان دهد. ناتوانی های یادگیری خاص شامل ناتوانی های ادراکی، آسیب مغزی، اختلال جزئی کارکرد مغز، نارسا­خوانی و زبان پرشی رشدی می­ شود اما آن دسته از مشکلات یادگیری را که اساساً نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است را دربر نمی­گیرد (به نقل از مک کلین و همکاران، ۲۰۰۹).

به طور کلی در تعریف ناتوانی یادگیری ۵ مؤلفه پذیرفته شده است:

1. فرد در خواندن، نوشتن، عملیات ریاضی، استدلال و یا پردازش محرک­های دیداری-­­ فضایی دچار مشکل ‌می‌باشد.

۲- این دشواری­ها به بد کاری فرایندهای روان شناختی (مثل پردازش شنیداری، حافظه، رمز گردانی واجی و تطابق دیداری- حرکتی) مربوط می­ شود.

۳- علت اصلی این ناتوانی­ های یادگیری بد کاری عصب شناختی است.

۴- ناتوانی یادگیری یک نقص پایدار در مهارت ­ها در نظر گرفته می­ شود و یک تأخیر رشدی که با گذشت زمان حل می­ شود نیست.

۵- ناتوانی یادگیری به علت مشکلات هیجانی(مثل اضطراب) فقدان حمایت محیطی(مثل حمایت خانوادگی محدود) یا تکنیک­های آموزشی نامناسب ایجاد نمی­ شود، اما این مسائل می ­توانند مشکلات یادگیری را شدید­تر کند (هرسن و توماس، ۲۰۰۶).

۲-۳ طبقه بندی

میتوان اختلال­های یادگیری را به دو طبقه بزرگ تقسیم نمود : رشدی و تحصیلی

شکل ۱‑۱:طبقه بندی ناتوانی یادگیری(اقتباس از کرک و گالاگر، ۱۳۸۲)

همان‌ طور که در شکل ۱-۲ مشاهده می­ شود اجزای عمده اختلال­های یادگیری رشدی عبارتند از : نقایص توجه و ادراک، اختلال­های حافظه­ای، نارسایی­های ادراکی- حرکتی، و اختلال­های فکری و زبانی.

اختلال­های یادگیری تحصیلی نیز مشتمل­اند بر: نارسایی­های خواندن، هجی کردن، نوشتن و حساب.

این­ها نخستین مسائلی می­باشند که معلمان به آن توجه ‌می‌کنند اما برای کشف علل زیربنایی باید آن ها را مورد تجزیه و تحلیل دقیق­تر قرار داد در اغلب موارد اختلال­های تحصیلی تحت تاثیر شرایط ذاتی و یا رشدی به وقوع می پیوندند (کرک و گلاگر ،۱۳۸۲).

۲-۴ نظریه های ناتوانی یادگیری

۲-۴-۱ نظریه های ادراکی-حرکتی

نظریه­ های ادراکی-حرکتی^[۳۳] همان گونه که از نامش پیدا‌ است، بر نقش آسیب های ادراکی و تاخیرهای حرکتی در شکل گیری مشکلات یادگیری تأکید دارند. در این دیدگاه بر نقش مغز و سیستم اعصاب مرکزی در بروز ناتوانی­ های ادراکی و حرکتی تأکید می­ شود. بر این اساس، وجود نقص در مغز یا سیستم اعصاب مرکزی علت اصلی مشکلات یادگیری تلقی می­گردد. در نظریه­ های ادراکی-حرکتی اصطلاح­هایی مانند “آسیب دیده مغزی”^[۳۴] ، “اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی”^[۳۵] و “آسیب های جزئی مغز”^[۳۶] کاربرد بسیاری دارد (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

۲-۴-۲ نظریه های زبان

نظریه های زبان در مقایسه با نظریه های ادراکی-حرکتی از یکپارچگی کمتری برخوردارند. نظریه پردازان زبان بر چگونگی رشد زبان نوشتاری و گفتاری در طی زندگی تأکید دارند. زبان، کابرد و تفسیر اطلاعات را به شکل نمادین نمایش می­دهد. این نظریه پردازان پیشرفت تحصیلی را در چهارچوب استفاده از زبان بررسی ‌می‌کنند زیرا اغلب آن ها با کودکان دارای تأخیر گفتار و ناشنوا کار ‌می‌کنند و فرض آن ها بر این است که این مشکلات موجب عدم پیشرفت در برخی از موضوعات درسی می­گردد (همان منبع).

۲-۴-۳ نظریه های عصب شناختی

در شکل گیری نظریه های عصب شناختی، پزشکان نقش بسیاری داشته اند. مطالعات عصب شناختی نشان داده ­اند دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، در انواع تکالیف یادگیری مانند حافظه، توجه و روابط میان اشیاء مشکل دارند. نظریه پردازان این حیطه فرضیه­ هایی را در زمینه سبب شناسی، ارزیابی و درمان ناتوانی­ های یادگیری مطرح کرده ­اند (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

۲-۴-۴ نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز

با پیدایش روش­های جدید مطالعه مغز مانند سی تی اسکن، به یادگیری و رابطه آن با مغز و سیستم اعصاب مرکزی توجه بیشتری شده است. این ابزارها امکان مطالعه­ فرایندهای یادگیری را فراهم ساخته­اند. امروزه مطالعاتی که ‌در مورد یادگیری مبتنی بر مغز صورت ‌می‌گیرد در مقایسه با مطالعاتی که در سال‌های ۱۹۶۰ و پس از آن در دیدگاه عصب شناختی صورت گرفته است، بسیار دقیق­تر است. زیرا در پژوهش­های جاری، استانداردهای علمی با دقت بسیار زیاد به کار برده می­شوند. در واقع بسیاری از نظریاتی که ‌در مورد حافظه مطرح ‌شده‌اند با داده ­های جدید رد شده و نظریات دیگری جایگزین آن ها ‌شده‌اند. اگر چه نظریه پردازان از دیر باز در تمایز بین حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت تردید داشته اند، بسیاری از پژوهش­های امروزی وجود وجوه دیگری از حافظه را نشان داده ­اند(سوسا، ۱۹۹۵؛ سوانسون، ۱۹۹۹، به نقل از شکوهی یکتا، ۱۳۸۵). علاوه بر این مفهوم حافظه کوتاه مدت پالایش یافته است. نظریه پردازان جدید، حافظه کاری را ترجیح می‌دهند (همان منبع).

۲-۴-۵ نظریه های رفتاری

نظریه های رفتاری در سال‌های ۱۹۷۰ به بعد تاثیر بسیاری بر آموزش به طور اعم و آموزش ویژه به طور اخص گذاشته اند. نظریه پردازان رفتاری اعتقاد دارند که در آموزش دانش آموزان با نیازهای ویژه باید بر مهارت­ های خاص و کاربردی تمرکز داشت، چرا که فرد در دنیای واقعی به کاربرد این مهارت ­ها یا رفتارها نیاز دارد. از دیدگاه نظریه پردازان رفتاری، مهارت­ های تحصیلی باید پایه و اساس برنامه ­های درسی را تشکیل دهند (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵). روانشناسی رفتاری به ما کمک می­ کند که درک کنیم چطور رفتار از طریق یادگیری شکل ‌می‌گیرد. این حوزه در ارتباط با ناتوانی­ های یادگیری راه و روش آموزش و تدریس را به طور قابل ملاحظه­ای تحت تاثیر قرار می­دهد (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۷).

۲-۴-۶ روانشناسی تحولی

ایده اصلی در روانشناسی تحولی این است که رسش مهارت­ های شناختی یا تفکر، پیشرفت متوالی و پیوسته را به دنبال خواهد داشت. توانای فردی دانش آموز در جهت یادگیری به وضعیت رسشی جاری او وابسته است. منظور از تأخیر یا نقص در رسش عبارت از کندی در جنبه­ های ویژه­ای از رشد عصبی شناختی.

تفاوت میان توانایی‌های گوناگون نشان می­دهد که ناتوانی های افراد با درجات متفاوتی به پختگی می­رسد یعنی اینکه بعضی از توانایی­ ها زودتر و برخی دیگر با تأخیر به رسش می­رسند. تأخیر رسشی گاهی اوقات موقتی است ‌بنابرین‏ برخی از کودکان ناتوان در یادگیری از کودکان عادی متفاوت نیستند بلکه این موضوع وابسته به زمان و وقت است. نظریه رسشی به نقش اجتماع و محیط نیز تأکید می­ کند. تعدادی از ناتوانی­ های یادگیری زمانی به وجود می­آیند که کودک برای انجام تکالیف درسی قبل از اینکه آمادگی لازم را داشته باشد تحت فشار قرار ‌می‌گیرد(همان منبع).

۲-۴-۷ نظریه های شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات