اصلاح و تقویت مهارتهای همکاری گروهی و احترام به اندیشه های مختلف.
یکی از اشکال بسیار مفید فعالیت گروهی “یادگیری مشارکتی یا همیاری"است. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند مهارتهای مهم زندگی، مانند صحبت کردن، گوش دادن وحل مساله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی تقویت میشود. در یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم میگردد که در آن دانشآموزان به صورت گروه همکار یاد میگیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسیقرار دهند و آنها را تایید یا رد کنند ،به اندیشه های یکدیگر احترام بگذارند و دوستیهای فراتر از دوستیهای قومی، نژادی و جنسی و دیگر تقسیمات گروهی داشته باشند(اسلاوین ،۱۹۹۱). در این روش، فرصت موفقیت به همه دانشآموزان داده میشود. اعضای گروه یکدیگر را از طریق تمرین و مباحثه آماده میکنند، در نتیجه، این روش انگیزه بیشتری را نسبت به روش های رقابتی در دانشآموزان ایجاد میکند(همان ،ص۳۶۶) و می توان آن را در سطوح مختلف تحصیلی و در زمینه ها و موضوعات گوناگون اجرا کرد.
بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت در مباحث خود به نوعی از فعالیتهای گروهی در فرایند آموزش حمایت کرده اند. دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم؟ لازمه یک نظام اجتماعی مردم سالار را در این می داند که افراد جامعه با هم کار کنند تا دنیای همدیگر را بشناسند و چهارچوب مشترکی بسازند و با هم زندگی کنند(جویسوویل،۱۹۸۶). هولفیش و اسمیت بر نقش آموزش در ظرفیت افراد و تجزیه و تحلیل اطلاعات در افکار، عقاید وارزشهای آنان تاکید دارند. آن دو رشد عقلانی و فرایندهای اجتماعی را بسیار به هم پیوسته می دانند و معتقدند برای توسعه و مهارت در فرایندهای اجتماعی مهارت در تجزیه و تحلیل دیدگاه های کسانی که دراین تعامل اجتماعی نقش دارند ضروری است. آنان شناخت را نه تنها محصول تعامل محیط و حواس، بلکه نتیجه تجربه و تعامل میدانند(هولفیشواسمیت،۱۳۶۶).این امر در آموزش علوم، بویژه پرورش تفکر انتقادی دانشآموزان، امری بسیار مهم و حیاتی است. (جویسوویل ،۱۹۸۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هربرت ثلن _ از پایه گذاران آزمایشگاه آموزش ملی _ مدلی از تحقیق گروهی طراحی کرده و در آن کوشیده است در برنامه تدریس، شکل و پویایی فرایند دموکراسی را با کاوشگری علمی ترکیب کند. هدف وی ایجاد موقعیتهای آموزشی بر اساس تجربه است. این مدل در تمام مراحل زندگی براحتی قابل اجراست و ویژگی بارز آن درجه بالایی از کاوشگری است (همان ص۲۲۹) ثلن در این الگو درباره انسانی صحبت می‌کند که با کمک انسانهای دیگر تلاشها و توافقهایی را ایجاد میکند. این الگوی تدریس همان روش مباحثه، مذاکره و همکاری گروهی در فرایند فعالیتهای آموزش است که معلم آن را هدایت میکند .در این فعالیت، دانشآموزان آنچه را باید یاد بگیرند، یاد میگیرند و وارد مراحل حل مساله به صورت گروهی می شوند. معلم میکوشد جو کلاس را به سوی پرسشگری سوق دهد و دانشآموزان را با نمونهای از حل مساله به شیوه کاوشگری علمی آشنا سازد. مراحل کاوشگری با موقعیتی تحریک کننده آغاز میشود و دانش آموزان میتوانند تعارضات اساسی بین نگرشها، عقاید و برداشتهای یکدیگر را کشف کنند و در برابر آنها واکنش نشان دهند.
با جمع بندی مختصری میتوان مزایای حل مسله به صورت فعالیتهای گروهی را چنین بیان کرد : پرورش تفکر انتقادی، توانایی اظهار نظر در جمع، توان انتقادپذیری و انتقادگری، قدرت بیان و استدلال، قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیمگیری، آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مساله به صورت مشارکتی و برقراری رابطه مطلوب اجتماعی است و سبب خواهد شد مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان در کلاس درس به صورت کنش متقابل در جوی فعال تقویت شود(جویس وویل،۱۹۸۶). در روش مساله محور به صورت کارگروهی مهارتهایی چون مقایسه، گردآوری و سازماندهی اطلاعات، تشخیص، تعیین و کنترل متغیرها، تدوین و آزمودن فرضیه ها، تحلیل، استنباط، ارزیابی و قضاوت تقویت میشود(جویس وویل،۱۹۸۶). یکی از الگوهای معروف وموثر مساله محور در فرایند تدریس _ یادگیری، الگوی کاوشگری علمی است که به اختصار به بررسی و تجزیه و تحلیل آن میپردازیم. (شعبانی ؛۱۳۸۶)
۲-۳-۱۲-۱- الگوی کاوشگری علمی
کاوشگری علمی راهبردی است که هدف آن توصیف و پیش بینی وقایع و پدیده هاست. این راهبرد با روشی که در پی یافتن پاسخ مساله است تفاوت دارد(هال پرن،۱۹۸۴). راهبرد کاوشگری علمی مرکب از حل مساله و تصمیمگیری است و به دانشآموزان در درک و فهم چگونگی و علل و پیشبینی پدیده ها کمک می کند. متخصصان تعلیم و تربیت در زمینه کاوشگری و ویژگیهای آن مفاهیم و تعاریف بسیاری را ارائه داده اند، اما همه آنان سه ویژگی کاوشگری را توصیف پدیده ها، تشکیل فرضیه و آزمایش فرضیه میدانند. توصیف پدیده در بردارنده مهارتهای مشاهده، تشخیص اجزاء و ویژگیها ،طبقه بندی و مقایسه است. فراتر از اینها، تلفیقی است از آنچه دیده و فهمیده میشود. پژوهشگر در فرایند کاوشگری میکوشد آنچه را مشاهده میشود تشخیص دهد، سپس با مقایسه پدیده مشاهده شده با پدیده های شناخته شده دیگر، تعیین میکند که پدیده تحت مطالعه در کدام یک از مقوله های معرفت بشری جای میگیرد. مهارت توصیف پدیده ها اساس و پایه فرضیه سازی است.
فرضیه سازی به طور سنتی به دو صورت استقرایی و قیاسی انجام می شود. استقرا عبارت است از عمل مشاهده حوادث و سپس استنتاج به منظور فرضیه سازی بر اساس آنچه مشاهده شد، در حالی که قیاس عبارت است از فرضیه سازی براساس اصول باور شده. در طول تاریخ علم و به کارگیری شیوه های کاوشگری، پژوهشگران علوم محض، فلاسفه و روانشناسان همواره با دیدگاه های استقرایی و قیاسی چالشهایی داشتهاند که البته طبیعی و منطقی به نظر میرسد؛ برای مثال، فرضیهسازی هم به صورت استقرایی است و هم به صورت قیاسی. در بعضی از مباحث ساختن فرضیه خالص استقرایی تقریبا غیرممکن است، مانند توصیه پوپر در زمینه تخمین و ابطال پذیری وی معتقد است باوری که فقط بر اساس مشاهده باشد، بدون اینکه ریشه در ماهیت تئوری داشته باشد، بیهوده و بی اثر خواهد بود.
نکته اساسی این است که مشاهده، همیشه انتخابی است و در اندیشه و دانش گذشته افراد ریشه دارد؛ به همین دلیل، بعضی از نظریهپردازان به این نتیجه رسیدهاند که فرضیه های ساخته شده بندرت ساختاری نو و بدیع دارد و اساسا بر پایه دانش گذاشته افراد است. در واقع، فرضیهسازی عبارت است از تحلیل رابطه آنچه مشاهده میشود با چیزهایی که قبلا شناخته شده است؛ البته این نوع رابطه همیشه در ذهن انسان وجود داشته و او تصوراتی از آنها داشته است، اما هرگز به آنها فرضیه اطلاق نمیشده، زیرا این نوع روابط، روابط خوب توصیف شده، نبودند. این روابط به تدریج در طول زمان در درون الگوهای شفاف و منظم شد و توسعه یافت؛ در نتیجه به فرضیه سازی منجر گردید. معلمان و مجریان برنامههای درسی برای آموزش فرضیهسازی به دانشآموزان و تمرین آن باید پس از مشاهده و جستجوی دقیق پدیده ها از آنان بخواهند، پیش از فرضیه سازی پدیده های مشاهده شده را در ذهن خود الگوسازی کنند. هر دانش‌آموز ممکن است به روش خاصی مانند(تصور،نمایش گرافیکی،قیاسی یااستعاره ای) به تولید الگو بپردازد. دانشآموزان معمولادر هر مشاهدهای فرضیه های خود را در الگوهایی که با دانش گذشته شان ارتباط دارد؛ پایه گذاری میکنند. الگوهای علوم تجربی و حتی بسیاری از الگوهای پیچیده ریاضی عموما عینی است. پژوهشگری که از الگوی عینی استفاده میکند در فرایند تفکر معمولا چیزهای محسوس، صریح و حقیقی را بررسی میکند.
وظیفه معلم در فرایند کاوشگری علمی ایجاد موقعیتی نامعین و یا طرح یک مساله است، اما شناسایی وتدوین مساله و در پیحل آن بودن وظیفه دانشآموزان است. کاوشگری به فعالیتی دست اول در موقعیتی واقعی و تجربه جاری که به طور مداوم اطلاعات جدید به دست میدهد نیاز دارد، بنابراین، آگاهی دانش آموزان از این الگو باید آنقدر باشد که بتوانند اطلاعات جمعآوری شده را با اطلاعات گذشته پیوند دهند، آنها را سازماندهی و طبقهبندی کنند، با بررسی آنها فرضیههایی را تدوین نمایند، فرضیه های خود را به آزمایش و تجزیه و تحلیل بگذارند و در نهایت آنها را در تایید یا رد کنند. دانشآموزان با اجرای این الگو بر ظرفیت اندیشه خود میافزایند(جویس وویل ،۱۹۹۶)
کاوشگری باید از انگیزش و کنجکاوی دانشآموزان نشات گیرد. این گونه فعالیتها هنگامی که معلم تنها منبع شناسایی مساله و طراح نقشه هاست یا محصول نهایی بر جریان کاوشگری تقدم دارد، دیگر کاوشگری نیست، همان چیزی که اغلب در مدارس اتفاق می افتد.(شعبانی ؛۱۳۷۶)
روش کاوشگری علمی در تمام علوم کاربرد دارد، بویژه علوم تجربی و علوم اجتماعی، برای دستیابی به نتایج پژوهش و بررسی درستی یا نادرستی فرضیه ها در علوم تجربی از روش آزمایشی و در علوم اجتماعی از روش تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده استفاده میشود. در فرایند تدریس توصیه میشود که دانشآموزان با هر دو روش آشنا شوند:
۲-۳-۱۲-۱- الف : کاوشگری به شیوه علوم تجربی
این نوع آموزش از شیوه های کاوشگری است مساله محور است و هدف از ان تربیت دانش آموزانی مستقل در فرایند یادگیری است. این روش مبتنی بر مشارکت فعال دانشآموزان مستقل در فرایند کاوشگری علمی است . دانش آموزان از یک اشتیاق به کنجکاوی طبیعی برخوردارند ، اما آموزش کاوشگری توان طبیعی و اکتشافی آنان را تقویت میکند وبه فعالیتهای اکتشافی آنان جهت میدهد. هدف کلی این نوع آموزش کمک به دانشآموزان در ایجاد نظم عقلی و مهارتهای لازم برای طرح سوال و پژوهش برای یافتن پاسخ از طریق آزمایش است. در فرایند کاوشگری به شیوه علوم تجربی ایجاد موقعیتی سوال برانگیز همراه با عدم تعادل بسیار حائز اهمیت است، زیرا محتوای برنامه درسی مسائلی است که باید کشف شود. مهمترین وظایف دانشآموزان در این فرایند عبارت است از مشاهده، گردآوری و سازماندهی داده ها، تعیین و کنترل متغیرها، ساختن و آزمودن فرضیه ها، تدوین نتایج حاصل از آزمایش و تجزیه و تحلیل آنها، و سرانجام استتباط و استنتاج نتایج.
ارائه الگویی عملی برای اجرای کاوشگری علمی به شیوه علوم تجربی: در این آموزش کاوشگری به شیوه علوم تجربی معلم باید فعالیتهای آموزشی را به گونهای طراحی کند که دانشآموزان با موقعیتی جدید همراه با تحیر رو به رو شوند. در چنین موقعیتی ممکن است برای بسیاری از دانشآموزان سوال ایجاد شود یا بسیاری از آنان دچار عدم تعادل شوند؟ بنابراین معلم باید با بینش و روش علمی واکنش آنان را نسبت به موقعیت نا معین یا مساله رهبری و هدایت کند. این شیوه به اختصار شامل مراحل ذیل است.
مرحله اول: ایجاد موقعیت جدید برای شناسایی و تعریف مساله .
دراین مرحله دانشآموزان در موقعیتی مبهم و نامعین قرار میگیرند یا با سوالی روبهرو میشوند. آنان باید هوشمندانه مساله موجود را در موقعیت شناسایی کنند و تعریف مشخصی از آن ارائه دهند. این مرحله در تدریس معلم بسیار حائز اهمیت است؛ زیرا اگر دانشآموزان مساله را بدرستی شناسایی نکنند و تعریف دقیقی از آن ارائه ندهند؛ نمی توان انتظار داشت که در جستجوی راه حل مناسب باشند. دانش و مهارت در این مرحله در انتخاب انواع راه حلهای مساله بسیار موثر است.
مرحله دوم : اندیشیدن درباره مساله و را ه حل آن:
دانشآموزان پس از شناسایی و تعریف مساله باید درباره راه حل آن بیندیشند و اظهار نظرکنند. معلم باید اظهار نظرهای آنان را روی تخته بنویسد، سپس پاسخهای تکراری را حذف کند. در این هنگام معلم باید دانشآموزان را مورد سوال قرار دهد: اظهار نظرها و راهحلهای ارائه شده تا چه حد درست هستند؟ او باید یادآوری کند که بحثهای پراکنده، نامنظم و بدون مطالعه و معرفی منابع معتبر، جنبه علمی ندارد و چندان معتبر نخواهد بود و برای دستیابی به راهحلهای مناسب و پاسخ صحیح باید به طور منظم مطالعه کرد. او باید دانشآموزان را به گروه های چهار تا شش نفره تقسیم کند و از آنان بخواهد پس از مشورت با هم به جمع آوری اطلاعات بپردازند. منابع جمعآوری اطلاعات معمولا شامل کتابهای درسی و غیر درسی، روزنامه ها و مجله ها، مصاحبه با افراد، تجارب شخصی یا هر نوع منبع معتبر دیگر میشود. در این مرحله دانشآموزان میتوانند به طور انفرادی یا گروهی به جمعآوری اطلاعات بپرادزند. در این مرحله باید وظایف دانشآموزان دقیقا مشخص باشد.
مرحله سوم : بحث و تبادل نظر درباره اطلاعات جمع آوری شده: در این مرحله اعضای گروه باید اطلاعات را که جمعآو‍ری کرده اند در گروه مطرح کنند و به بحث و تبادل نظر درباره آنها بپردازند. آنان موظفند راه حلها را پیش بینیکنند و فرضیه هایخود را پس از توافق اعضای گروه تنظیم نمایند. در این مرجله دانش آموزان میآموزند که راه حلهای پیش بینی شده ممکن است قطعی نباشد.
مرحله چهارم :ارائه راه حل تنظیم شده در کلاس به وسیله نماینده هر گروه. در این مرحله نمایندگان هرگروه نتایج به دست آمده و راهحلهای پیشبینی شده براساس اطلاعات را در کلاس مطرح میکنند. همه گروه ها موظفند درباره راه حل یانتایج ارائه شده اظهار نظر و قضاوت کنند و نتایج مطرح شده را با دلایل مستند رد یا تایید نمایند. اگر نتایج نهایی حاکی از آن بود که باید درباره بعضی از جنبه‌های مساله مطالعه بیشتری صورت گیرد، مراحل سوم و چهارم تکرار می شود.
در این مرحله دانش آموزان همواره نتایج خود و همکلاسیهای خود را مورد ارزشیابی قرار میدهند و درباره آنها قضاوت میکنند. آنان توانایی داوری درباره ارزش نتایج به دست آمده را براساس معیاری بارز و مشخص تمرین میکنند و توانایی نشان دادن اشتباهات یک نتیجه و قضاوت درباره یافته ها و اندیشه های دیگران را می‌آموزند.
مرحله پنجم : تایید و نتیجهگیری. پس از تایید یافتهها و راهحلها از طرف اکثر دانشآموزان و معلم کلاس، مطالب درست پاکنویس یا تایپ میشود و در اختیار تمام دانشآموزان قرار میگیرد. در پایان هر مساله گروهی که بهترین تحقیق و نتایج را ارائه داده است معرفی میگردد. امتیازات هر گروه نیز باید ثبت و بازخورد کار به آنان داده شود.
۲-۳-۱۲-۲- ب: کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی
در کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی، دانشآموزان به صورت گروه های خودسالار در حل مسائل تحصیلی و اجتماعی سازماندهی میشوند و شیوه های مردمسالاری و روش های علمی کاوشگری را در مسائل فردی و اجتماعی میآموزند. این شیوه آموزشی درصدد تربیت انسانهاییاست که به اعتلای خود و جامعه خود بیندیشند : شهروندانی آرمانی که بتوانند در جامعه به طور موثر زندگی کنندوموجب بازسازی اجتماعی شوند؛ کسانی که خود را در جامعه و با بهره گرفتن از آن شکوفا سازند، و افرادی که بتوانند به بازنگری و نوسازی جامعه خود کمک کنند(شعبانی،به نقل از ۱۳۸۶جویس وویل ،۱۹۹۶)
بسیاری از انتقادگران این شیوه ازآموزش معتقدند تاکید بر اهداف اجتماعی ممکن است موجب بازماندن دانش آموزان از رشد و پیشرفت تحصیلی شود؛ اما تحقیقات نشان میدهند که هدفهای اجتماعی و تحصیلی نه تنها با هم متضاد و متناقض و تضعیف کننده یکدیگر نیستند بلکه بسیار سازگارند و موجب یادگیری موثرتر در دانش آموزان میشوند. دانشآموزانی که با این روش آموزش میبینند نسبت به دانشآموزانی که در محیطهای مبتنی بر رقابت و بدون تاکید بر روابط اجتماعی آموزش میبینند پیشرفته ترند(جویس وویل ،۱۹۹۶).
اجرای روش های تدریس مردم سالاری تا حدی دشوار است، بویژه در جوامعی که قدرتهای سیاسی حاکم برآنها امکان بررسی و تحلیل رخدادهای اجتماعی را به دیگران نمیدهند. علاوه بر آن، این روش به معلمانی توانمند از نظر علمی و اجتماعی نیاز دارد.
در روش کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی، معلم باید محتوای مورد نظر خود را برگزیند، سپس آن را در قالب موقعیتهای مساله دار در کلاس درس مطرح سازد. در این روش، همچون روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی، وظیفه معلم ایجاد موقعیت مساله داراست؛ اما شناسایی و تدوین مساله و تحلیل آنها بر عهده دانشآموزان کاوشگر است.
روش کاوشگری به شیوه علوماجتماعی روشی بسیار جامع و متنوع است، یکپارچگی اجتماعی و یادگیری اجتماعی را با هم تلفیق میکند، و در تمام سطوح تحصیلی و موضوعهای درسی، بویژه دروس علوم انسانی و اجتماعی کاربرد دارد. تفاوت این روش با روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی در روش جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنهاست. مراحل تدریس در این روش به شرح ذیل است :
مرحله اول : دانشآموزان با موقعیت تازه و مبهمی روبه رو می شوند.
مرحله دوم : واکنشهای دانشآموزان نسبت به آن موقعیت کشف میشود.
مرحله سوم : دانشآموزان طرح کاوشگری و اجرای وظیفه را تدوین و سازماندهی میکنند.
مرحله چهارم : بررسی مستقل به صورت گروهی آغاز می شود.
مرحله پنجم: دانشآموزان درباره اطلاعات جمعآوری شده در گروه به بحث میپردازند و آنها را تحلیل میکنند.
مرحله ششم : نماینده گروه نتایج توافق یافته در گروه را در کلاس ارائه میدهد که پس از بحث، انتقاد و اظهار نظر و اتخاذ مواضع ، نتایج مذکور ارزشیابی و جمعبندی میشود.
مرحله هفتم : فعالیتها با برخورداری از نتایج مجددا از سرگرفته میشود.
به کارگیری روش های مختلف کاوشگری به طور متناوب و مکرر در کلاسهای درس علوم تجربی و مطالعات اجتماعی به دانشآموزان کمک خواهد کرد که وظایف مربوط به کاوشگری علمی را بیاموزند. فراگیری این نوع مهارتها سبب میشود که دانشآموزان دائما مهارتهای مختلف فکری خود را در فرایند تدریس یادگیری ارتقا بخشند.
اگر چه فعالیتهای کاوشگری نباید به دانشآموزان و دروس علوم تجربی و علوم اجتماعی محدود شود، معرفتهای علمی کسب شده در این زمینه فرصتهای متعدد و مناسبی را برای دانشآموزان در تقویت مهارتهای فکری مورد نیاز در کاوشگری فراهم خواهد ساخت. اگر معلمان دروس علوم تجربی و علوم اجتماعی فعالیتهای متناوبی را در به کارگیری مهارتهای تفکر به منظور هدایت کاوشگری علمی فراهم کنند، دانشآموزان قادر خواهند شد چنین فرایندی را در موقعیتهای مختلف زندگی آینده خود به کار گیرند. (مارزانووهمکاران، ۱۹۸۸)(شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۱۳- راهبردمفهو م آفرینی
مفهوم آفرینی سومین راهبرد اصلی تفکر است. افراد وقتی این راهبرد را به کار میگیرند که بخواهند موارد یا مفاهیم ساخته شده را به موارد دیگر تعمیم دهند. مفهوم آفرینی نیز، مانند دیگر راهبردهای تفکر، فرایندی طولانی و پیچیده و شامل مجموعه ای از اعمال اصلی و فرعی است. این راهبرد ماهیتا متکی بر دو عمل مهم است:
تشخیص و تعیین ویژگیها و اسنادهای اصلی چندین طبقه یا مقوله از پدیده ها .
به کارگیری این ویژگیها و اسنادها در پدیده های مختلف دیگر و ساختن تصور یا انگاره تعمیم یافته در ذهن (مارتورلا،۱۹۸۲)(شعبانی ؛۱۳۸۶).
در مفهوم آفرینی آنچنان که در طرح ۳-۴ ذکرشده است فرد باید مثالها و نمونههایی را از آنچه باید مفهوم سازی شود با مقایسه کردن، یافتن تضادیااسنادهای عام ومشترک تشخیص دهد و با ایجاد رابطه بین آنها طرحوارهای در ذهن بسازد و سپس از الگویی آزمایشی، انگاره یا مفهومی عام به دست آورد و بابه کارگیری مستمرآن در پدیده های مختلف، تصور یا انگاره آزمایشی را بپالاید و با توجه به همبستگیهای پدیده ها و اسنادهای مهم، در نهایت انگاره را قابل تعمیم سازد. اگر چه در این فرایند یا فرایندهای مشابه افراد الگوها و انگاره هایی را در ذهن میسازند و آنها را به پدیده های دیگر تعمیم میدهند، نکته حائز اهمیت این است که با ساختن چنین مفاهیمی میتوانند پدیده های مختلف را طبقهبندی و سازماندهی کنند.این طبقهبندی در فهم پدیده ها و داده هایی که زندگی را میسازند به آنها کمک بسیاری میکند(بیر،۱۹۸۷).(همان منبع )
مارزانووهمکارانش (۱۹۸۸) در فرایند تفکر مفهوم آفرینی را با نام تکوین مفهوم مورد بحث قرارداده و آن را از غلط فهمترین فرایندهای تفکر دانسته اند. به اعتقاد آنان، کلاسمیر(۱۹۸۵) بهترین تعریف را از تکوین مفهوم ارائه داده است. او مفهوم را همچون سازه ذهنی، که عموما به وسیله کلمه در جامعه علامتگذاری چند پدیده(اشیاء،حوادث؛ ایدهها،فرایندها) است که افراد را قادر میسازد موجود یا پدیدهای ویژه یا طبقهای از موجودات را تشخیص دهند و آن را به موجودات یا طبقاتی از موجودات دیگر مرتبط سازند.(همان منبع)
رابطه بین کلمات و مفاهیم؛ تدریس واژگان و مفاهیم را در فرایند آموزش تفکر ضروری میسازد. زیرا دانشآموزان برای یادگیری و ارائه دانش خود باید واژگانی را که اغلب قراردادی است بیاموزند. به این نکته نیز باید توجه داشت که اغلب نظریهپردازان و محققان آموزش مستقیم واژگان را زیر سوال بردهاند (نگی،هرمن،واندرسون ،۱۹۸۵). این نگرش تا حدی درست است؛ زیرا بسیاری از رویکردهای آموزش مستقیم واژگان مفید و کارآمد نیستند. برخی از متخصصان معتقدند معلمان در آموزش مستقیم واژگان به طور پیوسته شیوه هایی رابه کار میبرند .که با تکوین مفهوم همسویی و انطباق ندارد(فیریانکس واستال ،۱۹۸۶). الگوهای بسیاری برای تدریسمفاهیم و واژگان ارائه شده است. در اینجا الگوی کلاسمیر که با بعضی از عناصر الگوهای دیگر و نظریه پردازش اطلاعات ترکیب و تلفیق شده ارائه میشود، البته این الگو از الگوهای دیگر بهتر و برتر نیست، اما سطوح تکوین مفهوم را تقریبا به خوبی نشان داده است .
۲-۳-۱۳- سطوح تکوین مفهوم
کلاسمیر(۱۹۸۵)ضمن ارائه الگوی خودتوضیح میدهد که فرایندهای تکوینی مفاهیم در خلال چهار سطح شکل میگیرد :
سطح محسوس(عینی)
سطح تشخیص