۲-۱-۱۲-کارکنان به عنوان «سرمایه انسانی»

مفهوم نگریستن به کارکنان به مثابه نوعی دارایی و نه هزینه متغیر – یا به عبارت دیگر رفتار با آن ها به مثابه سرمایه انسانی – را اولین بار بیر و همکارانش (۱۹۸۴) مطرح کردند . فلسفه مدیریت منابع انسانی استراتژیک ، همان‌ طور که کارن لگ اشاره می‌کند ، مبتنی بر این عقیده است که «منابع انسانی با ارزش اند و منبعی برای ایجاد مزیت رقابتی به شمار می‌آیند». آرمسترانگ و بارون (۲۰۰۲)^[۱۸] بر این عقیده اند که :«امروزه کارکنان با مهارت ها و توانایی ها و تجارب جمعی شان و همچنین توانشان در به کار گیری این ها به منظور تحقق منافع سازمان کارفرما ، به عنوان عاملی محوری در موفقیت سازمان و منبعی مهم برای ایجاد مزیت رقابتی مورد توجه قرار دارد».

۲-۱-۱۳ فلسفه تساوی گرایی

رویکرد مدیریت منابع انسانی استراتژیک به روابط با کارکنان ، تساوی گر است نه تکثر گرا- و عقیده بر این است که کارکنان نیز منافعی مشابه کارفرمایان دارند . بنابر نظر جنارد و جاج ( ۱۹۹۷ : ۵)^[۱۹] «فرض بر این است که سازمان‌ها یکپارچه و هماهنگ هستند و تمام کارکنان در اهداف سازمانی سهیم اند و به عنوان اعضای تیمی واحد کار می‌کنند».گست مدعی است که ارزش های مدیریت منابع انسانی استراتژیک ،تا آنجا که تفاوت فاحش و اجتناب ناپذیری میان منافع مدیران و کارکنان وجود نداشته باشد ، تساوی گرا هستند.همچنین معتقد است که این ارزش ها، «فردگرا»نیز هستند، زیرا بر ارتباط فرد – سازمان تأکید دارند و آن را بر کار کردن در گروه و سیستم های نماینده ترجیح می‌دهند

۲-۱-۱۴مدیریت منابع انسانی به عنوان فعالیتی مدیریت – محور

مدیریت منابع انسانی استراتژیک را می توان به عنوان فعالیتی اصلی و تعیین کننده ، استراتژیک و برخاسته از مدیران ارشد برشمرد که در کل به وسیله مدیریت شکل می‌گیرد ، تحت تملک آن است ، به وسیله آن عرضه می شود و هدفش افزایش منافع سازمانی است که مدیریت را به خدمت گرفته است . پرسل(۱۹۹۳)^[۲۰] معتقد است که« پذیرش مدیریت منابع انسانی استراتژیک هم معمول تمرکز قدرت در دستان مدیریت است و هم علت آن»، در حالی که استقبال از مدیریت منابع انسانی استراتژیک «حتی در حد حرف نیز ، درگرو علاقه مدیران به شیوه های جدید و – از آن مهمتر- پاسخی است به تغییرات بازار کالا و بازار های مالی».او اعتقاد دارد که با کشف و شناسایی مجدد حقوق ویژه مدیریت سر و کار میابد . وی اشاره می‌کند هنگامی که روش ها و سیاست های مدیریت منابع انسانی استراتژیک در شرکتی به اجرا در می‌آید ، اغلب با مفاهیمی چون تعهد ، شایستگی، تفویض اختیار ، انعطاف پذیری ، فرهنگ ، عملکرد ، ارزشیابی ، پاداش ، کار گروهی، مشارکت، هماهنگی و نیز کیفیت و یادگیری همراه است؛ اما«خطر مطرح شدن مدیریت منابع انسانی استراتژیک به عنوان بهترین شیوه مدرن عملکرد مدیریت این است که مدیران ، روند های گذشته را تعمیم می‌دهند و آینده را ایده آل میپندارند».

کیت سیسن(۱۹۹۰) چنین مطرح می‌کند که«مسئولیت مدیریت کارکنان دیگر بر عهده گروه خاصی از مدیران متخصص نخواهد ماند». اخیرأ پرسل و همکاران (۲۰۰۳) بر اهمیت شایستگی و تعهد مدیریت صف به عنوان ابزاری برای اجرای سیایت های منابع انسانی اشاره کرده‌اند.

۲-۱-۱۵- اهداف مدیریت منابع انسانی عبارتند از:

• سازمان قادر شود تا کارکنان ماهر و متعهد و با انگیزه را جذب کند.

• آموزش کارکنان و فراهم آوردن مستمر فرصت های ارتقای شغل.

• طراحی سیستم های کاری با عملکرد بالا.

• روش های مدیریتی با تعهد بالا را توسعه دهد.

• ایجاد جو مناسب که بتوان روابطی مؤثر و هماهنگ بین مدیران و کارکنان برقرار شود.

• کار گروهی امکان پذیر شود.

• به سازمان کمک کند تا نیازهای گرو ه های ذینفعش (مالکان، نهادها، سازمان های دولتی، متولیان،

مدیران، کارکنان، مشتریان، منابع فروش و به طور کلی عموم مرد م ) را شناسایی کرده، توازن و

تعادل بخشد و سپس آن ها را تأمین کند.

• تضمین کند که به کارکنان بها و ارزش می‌دهند و به آن ها بابت آنچه که انجام می‌دهند و به

دست می آورند پاداش می‌دهند.

• با در نظر گرفتن تفاو ت های فردی و گروهی کارکنان از حیث مهار ت ها، سلایق و روحیات، نیروی

کاری متنوع را ایجاد و مدیریت کند.

• تضمین کند و مطمئن شود که فرصت ها برای همه اعضای سازمان یکسان است.

• یک روش اخلاقی را برای مدیریت کارکنان برگزیند که بر محور توجه به کا ر کنان، انصاف وشفافیت استوار باشد.رفاه جسمی و روانی کارکنان را فراهم آورد و بهبود بخشد(امسترانگ،۱۳۸۰ : ۸۱).

۲-۱-۱۶ استراتژی منابع انسانی :

مشخص می‌کند که سازمان قصد دارد چه اقداماتی را ‌در مورد عملکرد ها و سیاست ها ی مدیریت منابع انسانی انجام دهد و چگونه این موارد باید با استراتژی شرکت و نیز با یکدیگر یکپارچه و منسجم باشند.

انواع استراتژی های منابع انسانی :

–عام : وظیفه اش تشریح مقاصد سازمان است ، ‌در مورد اینکه کارکنان چگونه باید مدیریت شوند و ارتقا یابند و این که چه مراحلی باید طی شود تا این اطمینان به دست آید که سازمان می‌تواند نیروی انسانی مورد نیاز را جذب و آن را حفظ کند و به علاوه در آن ها تعهد و انگیزه نیز به وجود آورد ، چه بسا بتوان این استراتژی ها را بیان کلی همان مقاصد و آرمان های سازمان دانست

–خاص : مشخص کننده اقداماتی هستند که سازمان قصد انجام آن ها را در حوزه های خاصی مثل مدیریت استعداد ، بهبود مستمر ، مدیریت دانش ، منبع یابی ، یادگیری و توسعه ، پاداش و روابط با کارکنان دارد.

۲-۱-۱۷مکاتب توسعه استراتژی :

مکتب طراحی : آگاهانه و محاسباتی است و مبتنی بر فرضیه عقلانیت اقتصادی و از تجزیه و تحلیل های کمی استفاده می‌کند

مکتب فرایندی : در توضیح و تبیین رویداد ها به جای روش قیاسی از تجربه استفاده می‌کند.

مکتب ترکیبی : بر این باور است که استراتژی ها با توجه به منحنی عمر سازمان گوناگون و متفاوتند ، این استراتژی های مورد بحث با بخشی از صنعت که سازمان در آن فعالیت می‌کند تناسب دارند و استراتژی ها با تغییر و تحول سر و کار می‌یابند(امسترانگ۱۳۸۰).

۲-۱-۱۸فعالیت ها و نقش های مدیریت منابع انسانی

تمام مدیران مجموعه ای از فعالیت ها را انجام می‌دهند که برخی فعالیت ها جنبه اجرایی دارند که در اصطلاح به آن ها فعالیت صنفی گفته می شود و برخی جنبه مشورتی و پشتیبانی دارند که به آن فعالیت های ستادی گفته می شود . برخی از صاحب‌نظران معتقدند که فعالیت های مدیریت منابع انسانی در بعد صفی منجر به انجام کارکرد های آن یعنی وظایف و در بعد ستادی منجر به برآوردن انتظارات دیگران از این مدیریت یعنی نقش های منابع انسانی خواهد شد .

۲-۱-۱۹فعالیت ها وظایف

الف) وظایف مدیریتی

این دسته از وظایف حالت عام داشته و برخی از صاحب نظران از آن ها تحت عنوان عناصر و یا اصول سازمان و مدیریت نام می‌برند . این وظایف عبارتند از :

برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، کنترل

ب) وظایف عملیاتی

۱-۱مقدمه

زندگی خانواده نقش اساسی در حفظ سلامت روانی، اجتماعی و جسمانی کودکان و والدین دارد. خانواده اولین و مهم‌ترین بافت اجتماعی را برای رشد انسان فراهم می‌سازد. در جریان رشد طبیعی هر کودک یک رشته تغییرات شناختی، عاطفی و اجتماعی را شاهد هستیم. تقریبا همه افراد در طول رشد و در جریان سازگاری با این تغییرات دچار مشکلاتی می‌شوند و استرس و تعارضی را که به دنبال می‌آید، می‌تواند به مشکلات رفتاری-عاطفی و یادگیری در آن‌ ها بینجامد. اکثر مشکلات رفتاری دانش آموزان منعکس کننده شرایط پیچیده بین فردی اعضای خانواده به‌ویژه والدین می‌باشد. به عبارت دیگر وجود مشکلات رفتاری کودک به منزله روابط معیوب اعضای خانواده با یکدیگر است و با روش‌های تربیتی و شیوه های فرزند پروری نادرست والدین و تعاملات معیوب آن‌ ها با فرزندان ارتباط دارد(هیبتی، ۱۳۸۱).

منظور از شیوه های فرزند پروری، روش‌هایی است که والدین برای تربیت فرزندان خود به کار می‌گیرند و بیانگر نگرش‌هایی است که آن‌ ها نسبت به فرزندان خود دارند و همچنین شامل معیارها و قوانینی است که برای فرزندان خویش وضع می‌کنند. ولی باید پذیرفت که رفتارهای فرزند پروری به واسطه فرهنگ، نژاد و گروه‌های اقتصادی تغییر می‌کند(حسینیان، پورشهریاری و کلانتری، ۱۳۸۷). این پژوهش بر آن است که ارتباط شیو ه های فرزند پروری والدین را باسبک های تفکر و سبک های حل مسئله بررسی نماید.

پژوهش ‌در مورد سبک های تفکر از مطالعات مربوط به ابعاد روانشناختی، اجتماعی و فیزیولوژیک فرایند آموزش سرچشمه گرفته است. شناخت و درک مدل های مرتبط با سبک های تفکر یکی از پیشرفت های اساسی روانشناسی در قرن بیستم است. شناخت سبک های تفکر و متغیرهای مربوط به آن در آموزش و پرورش امری ضروری است زیرا بسیاری از تفاوت ها در عملکرد افراد را به جای نسبت دادن به توانایی ها می توان به سبک های تفکر نسبت داد. به گونه ای که اگر معلمان از سبک های تفکر دانش آموزان آگاهی داشته باشند، با طراحی و جهت دهی مناسب فعالیت های آموزشی می‌توانند به نتایج مؤثری برسند( ژانک^[۱]، ۲۰۰۳؛ به نقل از جهانشاهی و ابراهیمی قوام،۱۳۸۶).

متغیر دیگر مورد بحث در پژوهش حاضر سبک های حل مسئله است. ‌به این معنی که افراد در موقعیت های تنش زا از مهارت های حل مسئله متفاوتی استفاده می‌کنند و کارآمد و ناکارآمد بودن این راهکارها نقش اساسی در بهزیستی جسمی و روانشناختی آن ها ایفا می‌کند (نوری،۱۳۷۷). از این رو هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سبک های فرزند پروری والدین با سبک های تفکر و سبک های حل مسئله در دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهر کرمانشاه است.

۱-۲بیان مسئله

ارتباط والدین و فرزندان ازجمله موارد مهمی است که سالها نظرمتخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب ‌کرده‌است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط را فراهم می‌کند. کودک در خانواده نگرش های اولیه درباره ی جهان را فرا می‌گیرد و از لحاظ ذهنی و جسمی رشد می‌یابد(هیبتی، ۱۳۸۱).

هر خانواده شیوه ی خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خود به کار می گیردکه این شیوه سبک های فرزند پروری نامیده می شود (بخشی،۱۳۸۷). سبک های فرزند پروری ترکیبی از رفتارهای مختلف والدین است که در موقعیت های گسترده ای روی می‌دهند و جو فرزند پروری بادوامی را پدید می آورند(زارعان و بخشی پور رودسری، ۱۳۸۶). در سبک های فرزند پروری سه ویژگی آشکار شده است که روش مؤثر را از روش نه چندان مؤثر فرزند پروری جدا می‌سازد. این سه ویژگی عبارتند از: پذیرش یا روابط نزدیک، کنترل و استقلال دادن. که از تعامل این سه ویژگی سه سبک فرزند پروری مشخص می شود: مقتدرانه، مستبدانه و سهل گیرانه. والدین دارای سبک مقتدرانه، از نظر پذیرش و روابط نزدیک رابطه ای معقولانه برقرار می‌کنند و همچنین از نظر میزان استقلال دادن به فرزند خود نیز، معقول و درست عمل می‌کنند. سبک مستبدانه از نظر پذیرش و روابط نزدیک پایین است و از نظر کنترل اجباری بالا و از نظر استقلال دادن پایین است. در حالی که والدین با سبک فرزند پروری سهل گیرانه روشی مهرورز و پذیرا نشان می‌دهند و متوقع نیستند و کنترل کمی بر رفتار فرزندان خود اعمال می‌کنند. این والدین به فرزندان خود اجازه می‌دهند، در هر سنی که باشند خودشان تصمیم گیری کنند، حتی اگر هنوز قادر به انجام این کار نباشند(دیاز^[۲]، ۲۰۰۵). بخشی (۱۳۸۷) عنوان نمود که سبک های فرزند پروری والدین تاثیرات بسیاری بر فرزندان دارد و از جمله اینکه بر شکل گیری تفکر و نوع سبک تفکر فرزندان نیز بی تاثیر نیست.

استرنبرگ^[۳](۲۰۰۲) عنوان نمود که سبک مترادف با توانایی نیست، بلکه شیوه ی ترجیحی تفکر یا به بیان دیگر نحوه ی استفاده از توانایی‌های بالقوه است. استرنبرگ بر اساس نظریه ی خود مدیریتی ذهنی خود براین باور است که ما یک سبک خاص نداریم، بلکه دارای ‌نیم‌رخی از سبک ها هستیم و افراد ممکن است از توانایی مشابه اما سبک های متفاوت برخوردار باشند. این نظریه ۱۲ سبک تفکر را توصیف می‌کند که در ۵ بعد از یکدیگر متمایز می‌شوند:کارکردها، شکل ها، سطوح، حوزه ها و گرایش ها.

در نظریه خود مدیریتی ذهنی، سبک های تفکر بر اساس کارکرد به سبک های قانونی، اجرایی و قضایی تقسیم می‌شوند(ژانگ^[۴]،۲۰۰۱). با توجه به اینکه سبک های تفکر در افراد متفاوت است، ‌بنابرین‏ شناختن مفهوم سبک های تفکر از اهمیتی ویژه برخوردار است و امروزه رشد و ارزشیابی سبک های تفکر، یکی از کارکرد های اساسی تعلیم و تربیت است(استرنبرگ، ۲۰۰۱). علاوه بر اینکه سبک های فرزند پروری والدین بر سبک های تفکر فرزندان دارای تاثیراتی است، به فرزندان می آموزد که در مواجهه با شرایط و مسائل مختلف از راهکارهای مختلف استفاده کنند و سبک های حل مسئله منحصر به فرد خود را داشته باشند(هیبتی، ۱۳۸۱).

حل مسئله فرآیندی شناختی، رفتاری و مبتکرانه است که فرد به کمک آن راهبرد های سازگارانه برای مشکلات روزمره شناسایی و ابداع می‌کند (نزو^[۵]،۱۹۸۷؛ به نقل از کسیدی و لانگ^[۶]، ۱۹۹۶).

بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً ‌به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌و تحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، ۱۳۸۵: ۱۷۴ تا ۱۸۰)

بیر( ۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می‌داند. نیدلر^[۱] ( ۱۹۸۵) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می‌دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، ۱۳۹۳: ۱۲۴)

یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب ‌کرده‌است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه های ۵۰ و ۶۰ توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب ‌کرده‌است. (رحیمی نژاد،۱۳۸۹: ۱)

هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ ها را به نظریه ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:

۱-دانش ۲-فهمیدن ۳- کار بستن ۴- تحلیل ۵- ترکیب ۶- ارزشیابی ۷- قضاوت^[۲]، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،۱۳۹۳ :۱۴۶)

مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاًً به‌کارگیری آن‌ ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ ها در ذهن و در نتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید ‌کرده‌است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه در حال توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،۱۳۹۲: ۳)

مهم‌ترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، می‌تواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرین‌ها فکری و فعالیت‌های عملی کودکان را به نفع فعالیت‌های آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،۱۳۸۸: ۱۶)

بیشتر مردم، ‌نه فقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمی‌کنند. چرا؟ چون آموزش ندیده‌‌اند. فکر کردن یک مهارت است و آن‌ ها که در زندگی‌شان به موفقیت‌های چشمگیری دست‌یافته‌اند، سریع و حرفه‌ای این مهارت را آموخته‌اند و به کار گرفته‌شده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات،‌ مردم‌ ما نیازمند آموزش‌‌ خلاقیت هستند که با خلق‌ افکار نو به سوی‌ یک ‌جامعه ‌سعادتمند قدم‌ بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با بهره گرفتن از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،۱۳۸۵: ۱۶)

۲-۱-۴- دیدگاه های هوش هیجانی

در حال حاضر دو دیدگاه عمده در زمینه ی هوش هیجانی مطرح است که تعاریف و مدل‌های هوش هیجانی در حوزه ی این دو دیدگاه ضابطه بندی شده اند. این دیدگاه ها عبارتند از:

1. 1. دیدگاه اولیه از هوش هیجانی که آن را به عنوان نوعی از هوش تعریف می‌کند، مبتنی بر مهارتهایی است که در برگیرنده عاطفه و هیجان می‌باشد.

1. دیدگاه دوم که به دیدگاه مختلط مشهور است، هوش هیجانی را با دیگر توانمندی ها و ویژگی‌های شخصیتی مانند انگیزش و حالت های هشیاری و … ترکیب می‌کند( مایر، ۲۰۰۱).

دیدگاه توانمندی (پردازش اطلاعات)

اصطلاح هوش هیجانی برای اولین بار از سوی سالوی و مایر در سال ۱۹۹۰ به عنوان شکلی از هوش اجتماعی مطرح شد. الگوی اولیه آن ها از هوش هیجانی شامل سه حیطه یا گستره از توانایی ها می شد که عبارت بودند از:

1. 1. ارزیابی و ابراز هیجان : ارزیابی و بیان هیجان در خود توسط دو بعد کلامی و غیرکلامی تعیین گردیده و همچنین ارزیابی هیجان در دیگران توسط ابعاد فرعی ادراک غیرکلامی و همدلی مشخص می شود.

1. 1. تنظیم هیجان در خود و دیگران: تنظیم هیجان در خود ‌به این معنا است که فرد تجربه فراخلقی، کنترل، ارزیابی و عمل به خلق خویش را دارد و تنظیم هیجان در دیگران ‌به این معنا است که فرد تعامل مؤثر با سایرین دارد (برای مثال آرام کردن هیجاناتی که دیگران را دچار مشکل می‌کند).

1. 1. استفاده از هیجان:منظور استفاده از اطلاعات هیجانی در تفکر، عمل و حل مسئله است.

۲-۱-۵- دیدگاه مختلط

هوش هیجانی از سوی بعضی از پژوهشگران برای توصیف توانایی هایی به کار رفته که برخی از جنبه‌های شخصیت را نشان می‌دهند. مایر و سالوی و کاروسو(۱۹۹۷) مدل توانمندی را از مدل مختلط هوش هیجانی متمایز کردند. مدل مختلط شامل طیف وسیعی از متغیرهای شخصیتی است که در تضاد با مدل توانمندی مایر و سالوی بوده و کاملاً شناختی می‌باشد. یک وجه کاملاً متفاوت این دو مدل، تفاوت میان مفهوم “صفت” و ” پردازش اطلاعات” هوش هیجانی است. این وجه تمایز در دیدگاه های مختلف سنجش و تعاریف عملیاتی که از سوی نظریه پردازان مدل مختلط و توانمندی بیان شده نیز نمایان است. مفهوم “صفت” هوش هیجانی با شاخص‌های بین موقعیتی رفتار نظیر همدلی، جرئت و خوشبینی ارتباط دارد؛ در حالی که مفهوم “پردازش اطلاعات” مربوط به توانایی هایی نظیر توانایی تشخیص و ابراز هیجان می‌باشد. مفهوم “صفت” ریشه در چارچوب شخصیتی دارد که از طریق پرسشنامه های خودسنجی که رفتار خاصی را می سنجند، اندازه گیری می شود( بار- آن، ۱۹۹۷؛ سالوی، مایر، گلمن، تروی و پالفی، ۱۹۹۵).

این دیدگاه در بررسی هوش هیجانی تحت الشعاع متغیرهای شخصیتی نظیر همدلی و تکانشی بودن و نیز ساختارهایی که همبستگی بالقوه با آن ها دارند مانند انگیزش، خودآگاهی و امیدواری قرار می‌گیرد؛ در حالی که دیدگاه “پردازش اطلاعات” بیشتر بر بخش‌های سازنده هوش هیجانی و رابطه آن با هوش سنتی متمرکز می‌باشد(بار-آن و پارکر، ۲۰۰۰).

۲-۱-۶- مدل های هوش هیجانی

۲-۱-۶-۱- مدل توانایی هوش هیجانی سالووی و مایر

پیتر سالووی و جان مایر اولین کسانی بودند که واژه هوش هیجانی را در سال ۱۹۹۰ ابداع کردند. از آن زمان بر روی اهمیت این سازه تحقیق های انجام شد. نظریه هوش هیجانی، ایده های کلیدی مربوط به هوش و هیجان را با هم ترکیبکرده است. از نظریه هوشاین ایده برداشتمی شود که هوششامل توانایی انجام استدلال انتزاعی است( مایر و سالووی و کاروسو، ۲۰۰۲). تصور مایر و سالووی از هوش هیجانی پایه ای برای مدل های هوش می‌باشد. از این روست که برای تعریف هوش هیجانی در محدوده معیارهای استاندارد برای یک هوش جدید، رقابت هایی وجود دارد( مایر و همکاران، ۲۰۰۳). بر اساس مدل مایر و سالووی(۲۰۰۳) هوش هیجانی شامل دو ناحیه است، تجربی (توانایی دریافت پاسخ و دستکاری اطلاعات هیجانی بدون فهمیدن ضرورت آن) و راهبردی (توانایی فهمیدن و تنظیم هیجانات بدون درک ضروری احساسات خوب) که هر ناحیه نیز به دو شاخه تقسیم می شود( مجموعا چهار شاخه). شاخه نخست، ادراک هیجانی شامل توانایی خودآگاهی هیجانی و بیان هیجانات و نیازهای هیجانی به صورت صحیح به دیگران است. ادراک هیجانی همچنین شامل توانایی برای تمایز قایل شدن بین تجارب هیجانی درست از نادرست است. شاخه دوم، درون سازی هیجانی عبارت از توانایی برای تمایز قایل شدن بین هیجانات مختلف است که یکی احساس کردن و دیگری توانایی تشخیص هیجانات می‌باشد( استیس و براون، ۲۰۰۴). شاخه سوم، فهمیدن هیجانی، عبارت از توانایی فهمیدن هیجانات پیچیده(از قبیل احساس دو هیجان در یک حالت) و توانایی برای تشخیص تغییر از یکی به دیگری است. نهایتاًً شاخه چهارم، مدیریت هیجانی، عبارت از توانایی متصل کردن یا جدا کردن یک هیجان از هیجان دیگر در یک موقعیت معلوم شده می‌باشد( مایر و سالووی، ۱۹۹۷).

۲-۱-۶-۲- مدل مختلط هوش هیجانی بار– ان

مدل بار- ان از هوش هیجانی به داشتن استعداد برای عمل کردن و موفقیت در عملکرد مربوط می شود و این موضوع فرایند مدار است تا نتیجه مدار( بار- ان، ۲۰۰۲). این موضوع بر روی تعدادی از توانایی‌های هیجانی و اجتماعی تمرکز دارد که شامل توانایی آگاه شدن و بیان خود، توانایی ارتباط داشتن با دیگران، توانایی رسیدگی به هیجانات قوی، و توانایی سازگاری با تغییرات و حل مسایلی می‌باشد که دارای ماهیت اجتماعی و شخصی هستند(بار-ان، ۱۹۹۷). در مدل بار- ان، پنج مؤلفه هوش هیجانی مطرح شده که عبارتند از: مؤلفه درون فردی، بین فردی، توانایی سازگاری، استرس مدیریت و خلق عمومی. در بین این مؤلفه ها، خرده مؤلفه هایی وجود دارد که در جدول ‌زیر نشان داده شده است(بار- ان، ۲۰۰۲). بار- ان فرض کرده که افراد دارای هوش هیجانی بالاتر از متوسط، در برخورد با خواسته ها و فشارهای محیطی بیشتر موفق هستند. او همچنین خاطر نشان می‌سازد که کمبود هوش هیجانی می‌تواند به معنی کمبود موفقیت و وجود مشکلات هیجانی باشد. به طور کلی بار- ان بیان می‌کند که هوش هیجانی و هوش شناختی به صورتی برابر در هوش کلی فرد سهیم هستند و از این رو، شاخصی از استعداد فردی برای موفقیت در زندگی را پیشنهاد می‌کنند(بار- ان، ۲۰۰۲).

۲-۱-۷- مدل ترکیبی هوش هیجانی

(الف) «داوری» عبارت است از رفع اختلاف بین متداعیین در خارج از دادگاه به وسیله شخص یا اشخاص حقیقی یا حقوقی مرضی الطرفین ویا انتصابی.

با این تعریف هم اشخاص حقیقی می‌توانند رفع اختلاف (داوری) نمایند و هم اشخاص حقوقی. این تعریف را می‌توان تعریف عام داوری در سیستم حقوقی- داوری ایران دانست. زیرا به هر حال یک واژه در فرهنگ عمومی یا حقوقی یک کشور یک معنا دارد واز موضوعی به موضوعی دیگر یا از حالتی به حالت دیگر معنای عام تغییر نخواهد کرد. یعنی نمی توان تصور کرد که معنای داوری در دعاوی با عنصر خارجی (داوری بین‌المللی) با معنای داوری در دعاوی بدون عنصر خارجی (داوری ملّی) می‌تواند متفاوت باشد.

از این تعریف نتیجه می‌شود که در داوری در ایران خواه بین‌المللی یا ملّی استفاده از داوری سازمانی یا برگزاری داوری سازمانی نه تنها پذیرفته شده است، بلکه تصریح شده است که سازمان داوری (شخص حقوقی) می‌تواند داوری کند. البته بدیهی است داوری یک عمل (خدمت) است که اگر قرار باشد شخص حقوقی بر عهده بگیرد باید به وسیله اشخاص حقیقی انجام دهد.

گر چه در تعریف از داوری در بند الف ماده ۱، داوری سازمانی به طور عام به رسمیت شناخته شده است اما در ماده ۳ بند الف و ماده ۶ بند ۲ صراحتأ به کارگیری قواعد داوری سازمانی را (درصورت انتخاب قبلی طرفین) الزامی دانسته، به علاوه به موجب ماده ۹ همان قانون طرفین می‌توانند قواعد داوری سازمانی را برای آیین رسیدگی داوری خود (مشروط به رعایت قواعد آمره این قانون) انتخاب کنند.

ب) سازمان داوری یا شخص حقوقی

قاعدتأ سازمان داوری شخصیت حقوقی مستقل دارد وهمچنان که در قانون تجارت ایران بیان گردیده است:

«شخصی حقوقی می‌تواند داوری کلیه حقوق ‌و تکالیفی شود که قانون برای افراد قائل است مگر حقوق و وظایفی که بالطبیعه فقط انسان ممکن است دارای آن باشد مانند حقوق و وطایف ابوت و بنوت و امثال ذلک»^[۲۴] و بدیهی است «تصمیمات [این] شخص حقوقی به وسیله مقاماتی که به موجب قانون یا اساسنامه صلاحیت اتخاذ تصمیم دارند گرفته می‌شود».^[۲۵]

‌بنابرین‏ در سازمان داوری جریان امور داوری به وسیله اشخاص حقیقی یا افرادی اعمال و انجام می‌شود که صلاحیت اقدام یا اتخاذ تصمیم ‌بر اساس اساسنامه سازمان را دارند. در سیستم‌های داوری– حقوقی چون شخص حقوقی برای برگزاری داوری به‌ رسمیت شناخته شده است. این شخص می‌تواند بر اساس اساسنامه خود که آن نیز طبق قوانین ملّی رسمیت یافته است از خدمات چنین اشخاص حقیقی برخوردار شود.

‌بنابرین‏ در داوری سازمانی، طرفین داوری هر چند خود داور را انتخاب کرده باشند با او ارتباط خقوقی ندارند.طرفین و داوران هر دو با سازمان داوری ارتباط دارند و این سازمان است که در مقابل این دو مسئولیت دارد. به طور کلی در این سیستم‌ها برای سازمان داوری به عنوان یک شخص حقوقی مستقل که دارای حقوق ‌و تکالیف اشخاص حقیقی هستند کلیه مسئولیت های مطرح در داوری متصور است و او در مقابل طرفین یا اشخاص ثالث متأثر از داوری پاسخگو است و از طرفی داور (ان) نیز رابطه درون سازمانی با سازمان داوری دارند.

این صحیح است که در نهایت اشخاص حقیقی (داور) در سازمان داوری در دعوا تصمیم می‌گیرند، اما آن ها با این کار خود به سازمان داوری خدمت می‌کنند و به عبارت دیگر از طرف یا برای سازمان داوری (یک شخص حقوقی) نظریه می‌دهند و این سازمان است که تصمیم نهایی داوری را تأیید و ابلاغ می‌کند. ممکن است در بعضی از سیستم‌های داوری برخی از محدودیت‌هایی که برای اشخاص حقیقی از لحاظ مقام یا منصب آن ها برای داوری کردن وجود دارد برای همین اشخاص در داوری سازمانی وجود نداشته باشد (مجموعه مقالات همایش صدمین سال تأسیس نهاد داوری در حقوق ایران با مقدمه دکتر محسن محبی به اهتمام محمد کاکاوند مؤسسه‌ و مطالعات و پژوهش‌های حقوقی شهر دانش چاپ دوم ۱۳۹۰ صفحه ۵۵ به بعد دکتر حمیدرضا نیک‌بخت)

۲-۲- داوری سازمانی در حقوق ایران

با تأکید بر مقررات مرکز منطقه‌ای داوری تهران و مقررات مرکزی داوری اتاق ایران داوری سازمانی^[۲۶] معمولاً در مقابل داوری خاص^[۲۷] به کار می‌رود. داوری ترتیباتی قراردادی برای حل و فصل اختلافات است برخلاف ترتیبات دولتی حل و فصل اختلافات که تابع یک آیین‌دادرسی مدنی عام و ثابت است. در داوری طرفین می‌توانند شیوه رسیدگی را به صلاحدید و سلیقه خودشان تعیین کنند و به ویژه قاضی را که در این شیوه داور نامیده می‌شود انتخاب کنند و آیین رسیدگی را هم که شامل زبان، محل رسیدگی، نحوه رسیدگی، چگونگی استماع شهادت شهود و کارشناسان، نحوه و کیفیت صدور رأی و ابلاغ آن و غیره است و نیز قانون حاکم را خودشان به تراضی مشخص نمایند.

ماده ۴۵۵ قانون آیین دادرسی دادگاه‌های عمومی و انقلاب در امور مدنی مقرر می‌کند که: «طرفین می‌توانند داور یا داوران خود را قبل یا بعد از بروز اختلاف تعیین کنند.»

ماده ۴۷۷ از قانون مذکور هم مقرر داشته که: «داوران در رسیدگی و صدور رأی تابع مقررات آیین دادرسی نیستند، اما باید مقررات مربوط به داوری را رعایت کنند.»

این تأکیدی روشن بر حق طرفین بر تعیین ترتیبات داوری است. لذا قانون، اولاً اشخاص را اعم از حقیقی و حقوقی در ارجاع اختلافات به داوری، مگر در موارد خاص آزاد گذاشته است و ثانیاًً به ایشان اجازه داده تا نحوه رسیدگی به اختلاف را خودشان تعیین کنند. قانون در واقع نقش تکمیلی دارد و فقط در مواردی اعمال می‌شود که طرفین ترتیبات دیگری را در آیین رسیدگی پیش‌بینی نکرده باشند البته قانون موارد مربوط به نظم عمومی را نیز مشخص می‌کند.

قانون داوری تجاری بین‌المللی مصوب ۱۳۷۶ نیز طرفین را برای تعیین ترتیبات داوری و نحوه رسیدگی آزاد می‌گذارد. ماده ۳ قانون داوری تجاری بین‌المللی مقرر می‌کند:

«اگر بین طرفین راجع به نحوه و مرجع ابلاغ اوراق مربوط به داوری توافقی صورت نگرفته باشد به یکی از طرق زیر عمل خواهد شد.»

‌در مورد شروع جریان داوری بند «ب» ماده چهار قانون مذکور مقرر می‌دارد:

«جز در مواردی که ترتیب دیگری بین طرفین مقرر شده باشد مقررات ذیل عمل می‌شود.»

در موارد دیگر نیز همچون تعداد داوران، نحوه تعیین داوران (ماده ۱۱) تشریفات جرح (ماده ۱۳) آیین رسیدگی (ماده ۱۹)، محل داوری، زبان و غیره به طرفین اختیار داده می‌شود تا درباره آن موضوعات توافق نمایند لذا در ایران قانون آیین دادرسی در امور داخلی و قانون داوری تجاری بین‌المللی در امور بین‌المللی این اختیار را به طرف می‌دهند که هم داور و هم شیوه رسیدگی را انتخاب کنند.

به وجود آمدن داوری سازمانی نیز ناشی از همین اختیاری است که قانون به طرفین داده است. در واقع به لحاظ پیچیدگی‌های آیین دادرسی بهره‌برداری از امکاناتی که قانون به صورت بسیار وسیع در اختیار طرف‌های داوری گذاشته مستلزم داشتن دانش حقوقی کافی و تخصص برای تنظیم شروط داوری مفصل است که این امر برای اشخاص حقیقی قطعاً مقدور نیست و برای اشخاص حقوقی هم معمولاً ساده نیست و لازمه آن دراختیارداشتن حقوق‌دانان مجرب است.