مالتون^[۱۶] و براون^[۱۷]، لنت^[۱۸] (۱۹۹۱) در مطالعه خود گزارش کرده‌اند که بین باورهای خودکارآمدی و عملکرد رابطه (r=0/38) معنی‌دار وجود دارد و در این رابطه خودکارآمدی، تقریباً ۱۴ درصد واریانس عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تبیین می‌کند. پاژر^[۱۹] (۱۹۹۶) دریافته است که همبستگی خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی از r=0/49 تا r=0/70 متغیر می‌باشد (به نقل از رجبی و همکاران، ۱۳۸۴).

زیمرمن، بندورا و مارتینز- یونز^[۲۰] (۱۹۹۲) در پژوهش خود دریافتند که خودکارآمدی تحصیلی میانجی رابطه بین یادگیری خودگردان و پیشرفت تحصیلی است (به نقل از رجبی و همکاران،۱۳۸۴).

۲-۱-۵- عملکرد تحصیلی و خود پنداره

آموزش‌وپرورش انسانگرایانه، خود پنداره را جزء جدایی‌ناپذیر از یادگیری و رشد دانش آموزان می‌داند و مدعی است که میان خود پنداره‌ی مثبت با یادگیری و عملکرد تحصیلی ارتباط وجود دارد و کار معلم را فراهم ساختن زمینه‌ی مناسب برای دستیابی به خود پنداره‌ی مثبت و عملکرد مناسب برای دانش آموزان می‌داند (میلر^[۲۱]، ۱۹۸۲، ترجمه مهر محمدی،۱۳۸۳).

ادراک دانش آموزان از رفتار معلم متفاوت است و نوع این ادراک ممکن است بر خود پنداره و عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر گذارد. در تحقیقی نویدی (۱۳۷۳) خود پنداره تحصیلی را شاخص تصور دانش آموزان از خود و رابطه‌ آن با پیشرفت سایر افراد کلاس تعریف می‌کند. این مفهوم بی‌گمان مبتنی بر بازخوردهایی است که وی در فعالیت‌های آموزشی از نمره‌ها، آزمون‌ها، معلمان، والدین و همسالان خود دریافت می‌کند. بانگ^[۲۲] (۱۹۹۶) نیز، خود پنداره‌ی تحصیلی را ادراک شخصی فرد از خودکارآمدی در موضوع‌های درسی می‌داند (به نقل ازفانی و خلیفه،۱۳۸۸).

۲-۱-۶- عملکرد تحصیلی و خود نظم‌بخشی

نظریه های یادگیری خود نظم‌بخشی برای یادگیرنده موقعیت‌هایی را فراهم می‌آورد که در آن‌ ها بتواند یادگیری خود را با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری و انگیزش بهبود بخشد.

اسوالند^[۲۳] وکارین^[۲۴] (۲۰۰۶) معتقدند که چنانچه دانش آموزان از فرایندهای خود نظم‌بخشی به‌ خصوص نظارت بر فرایند خواندن استفاده کنند، می‌توانند به درک مطلب مؤثرتری در خواندن برسند. زیمرمن (۱۹۹۸) خود نظم‌بخشی را برحسب درجه‌ای که افراد به صورت فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری خودشان مشارکت فعال دارند، تعریف می‌کند و معتقد است که افراد تفکر، هیجان و رفتارشان را به وسیله خود نظم‌بخشی، کنترل می‌کنند و بدین‌وسیله به اکتساب دانش نائل می‌شوند. درجایی دیگر زیمرمن (۲۰۰۰) نقل می‌کند که خود نظم‌بخشی تنها یک عملکرد تحصیلی نیست، بلکه فرایند خود مدیریتی است که از طریق آن یادگیرندگان توانایی‌های ذهنی خود را به مهارت‌های تحصیلی مرتبط انتقال می‌دهند.

بوکارتس و کرنو^[۲۵] (۲۰۰۵) نشان دادند که راهبردهای یادگیری خود نظم‌بخشی تحصیلی برای بهبود پیشرفت تحصیلی و توانایی درک مطلب خواندن مؤثر است. این دو محقق معتقدند که خود نظم‌بخشی فرایندی پویا و تحولی است که در زمینه‌های مختلفی اتفاق می‌افتد. زیمرمن و ریزمبرگ^[۲۶] (۱۹۹۷) شش عامل خود نظم‌بخشی را شناسایی کردند که بر پیشرفت تحصیلی تأثیر دارند و باعث افزایش عملکرد تحصیلی می‌شوند این عوامل عبارت‌اند از: انگیزه، روش‌های یادگیری، مدیریت زمان، محیط فیزیکی، محیط اجتماعی، بازبینی عملکرد. دانش آموزان برای بهینه کردن مطالعه خود باید همه‌ ابعاد اصلی کارکرد خود را نظم دهند و این از طریق فرایندهای مختلفی صورت می‌گیرد. به‌طورکلی پژوهش‌های زیادی به رابطه بین استفاده از راهبردهای خود نظم‌بخشی و پیشرفت تحصیلی پرداختند که برخی از آن‌ ها عبارت‌اند از: آرچر^[۲۷] (۱۹۹۸)، زیمرمن (۱۹۸۱)، پنتریچ^[۲۸] و دی کروت^[۲۹] (۱۹۹۰)، پنتریچ و کاچپو^[۳۰] (۲۰۰۰)، برسلی^[۳۱] (۱۹۹۹)، ویلیامز^[۳۲] و هلمن^[۳۳] (۱۹۹۶)، بندورا (۱۹۹۴)، پتر^[۳۴] و ویلیام^[۳۵] (۲۰۰۴)، اسوالندر و کارین (۲۰۰۶). نتایج اکثر تحقیقات بالا حاکی از ارتباط بالای خود نظم‌بخشی با عملکرد تحصیلی بود. همچنین برخی از تحقیقات از تحلیل مسیر استفاده کردند و نتایج آن‌ ها نشان داده است که خود نظم‌بخشی به طور مستقیم و غیرمستقیم بر عملکرد تحصیلی اثر می‌گذارد؛ مانند تحقیق اسوالندر و کارین (۲۰۰۶) (به نقل از افروز، غلامرضا و همکاران، ۱۳۸۶).

فولاد چنگ (۱۳۸۲) نیز در پژوهش، مهارت‌های خود نظم‌بخشی را به مدت ۶ جلسه به دانش آموزان دبیرستانی آموزش داد که نتایج نشان داد که گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، عملکرد بهتری داشتند.

۲-۱-۷- عملکرد تحصیلی و محل سکونت

در پیشینه تحقیقات توجهی ویژه روی این پرسش ویژه متمرکزشده که آیا محل سکونت تأثیری بر سازگاری و عملکرد دانشجو دارد یا خیر. متأسفانه نتایج یافته های مختلف در این زمینه مبهم باقی‌مانده است. از یک‌سو ایستن^[۳۶] (۱۹۹۹) دریافت که محل سکونت دانشجو احتمالاً مهم‌ترین تأثیر محیطی را بر رضایت و بقای دانشجو دارد و از سوی دیگر اینکلاس^[۳۷] و وایزمن^[۳۸] (۲۰۰۳) دریافتند که برنامه های درون خوابگاه‌های دانشجویی که بر رویکردهای زندگی- یادگیری تأکید می‌کنند، سطوح بالاتری از مشارکت دانشجو در فعالیت‌های دانشگاهی و نتایج تحصیلی قوی‌تری را ایجاد می‌کنند. بسیاری از مطالعات پیشین نیز نشان داده‌اند که دانشجویانی که در خوابگاه زندگی می‌کنند نسبت به دانشجویانی که با خانواده خود زندگی می‌کنند، عملکرد بهتری دارند (به نقل از مسعودی و محمدی، ۱۳۸۵).

بلی ملینگ^[۳۹] (۱۹۹۹) در پژوهش خود نشان داد که با کنترل ویژگی‌های پیش از ورود به دانشگاه، تفاوت معناداری میان عملکرد دانشجویان خوابگاهی و غیر خوابگاهی دیده نمی‌شود. مطالعات آربورلدا^[۴۰]، ونگ سلی^[۴۱] و واهن^[۴۲] (۲۰۰۳) نیز ویژگی‌های پیش‌دانشگاهی همچون جنسیت و همچنین چگونگی تجربه‌ محل سکونت (سطح تعامل دانشجو و کارکنان) را واسطه تأثیر مثبت محل سکونت بر عملکرد دانشجو دانستند (به نقل از مسعودی و محمدی، ۱۳۸۵).

۲-۱-۸- عملکرد تحصیلی و اضطراب

اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده شایع و مهم آموزشی رابطه‌ نزدیکی با اضطراب عمومی دارد. بااین‌حال دارای ویژگی‌ها و مشخصه‌ های خاصی است که آن را از اضطراب عمومی مجزا می‌سازد. اثرهای منفی اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی، در تحقیقات زیادی تأییدشده است (ساراسون^[۴۳]،۱۹۸۰ و اسپیل برگر^[۴۴]، ۱۹۹۵، به نقل از بختیارپورو همکاران،۱۳۸۷).