۱-۱۱) قلمرو تحقیق

گستره این تحقیق در سه قلمرو موضوعی، زمانی و مکانی قرار می‌گیرد که عبارتند از:

۱-۱۱-۱) قلمرو موضوعی تحقیق

تحقیق حاضر به تاثیرجهت گیری استراتژیک برعملکردصادراتی صادرکنندگان استان پرداخته است.

۱-۱۱-۲) قلمرو مکانی تحقیق

استان گیلان به عنوان قلمرو مکانی تحقیق می‌باشد که انجام عملیات می‌دانی و تکمیل پرسشنامه های تحقیق در این استان صورت گرفته است.

۱-۱۱-۳) قلمرو زمانی تحقیق

قلمرو زمانی تحقیق دی ماه۹۱ تا مرداد۹۲ می‌باشد. که پرسشنامه ای در فواصل زمانی اول تیر تا ۱۰ مرداد بین صادرکنندگان استان توزیع گردید.

۱-۱۲) جمع بندی فصل اول

در فصل حاضر مسئله تحقیق، دربیان مسئله موضوع تعریف ودلایل انتخاب موضوع و فواید ناشی از اجرای موضوع تحقیق اشاره، درادامه ضرورت و اهمیت موضوع، اهداف تحقیق حاضر، چاچوب نظری، فرضیات، قلمروها تشریح شده است.

فصل دوم

ادبیات ‌و پیشینه تحقیق

بخش اول

جهت گیری استراتژیک

۲-۱-۱) مقدمه

فصل دوم تحقیق، مربوط به مباحث نظری و پیشینه تحقیق می‌باشد. این فصل دارای دو بخش می‌باشد که در بخش آغازین به مدل ارائه شده در این تحقیق وبیان مختصری تعاریف اصطلاحات استراتژی، برنامه ریزی استراتژیک، تفکر استراتژِی، فرایند مدیریت استراتژیک و جهت گیری استراتژیک و ابعاد آن پرداخته شده است و در بخش دوم به بحث صادرات و عملکرد صادراتی و در بخش سوم به پیشینه تحقیق که در آن نتایج برخی تحقیقات مرتبط با جهت گیری استراتژیک ارائه خواهد شد می پردازیم.

۲-۱-۲) تعریف مفاهیم اصلی مدیریت استراتژیک

در این جا برای آشنایی بهتر و روشن تر شدن موضوع بحث به تعریف برخی از اصلاحات مرسوم در این حوزه می پردازیم.

۲-۱-۲-۱) استراتژی

مفهوم استراتژی از سال ۱۹۶۰ در مطالعه‎های کسب و کار به کار برده شده و با وجود پذیرش گسترده آن، هنوز مفهومی مبهم و خاص در مدیریت است. تعریف مفهوم استراتژی از یک پژوهش گر به پژوهش گر دیگر متفاوت است. اما در جوهره بسیاری از تعاریف، مفهوم استراتژی چنین بیان شده است. الگوی به جریان انداختن تصمیمات و فعالیت‎هاست که خصیصه اصلی آن، ارتباط با محیط‎اش است و عاملی تعیین کننده در دستیابی به اهداف است (زارعی متین و همکاران، ۱۳۸۹).

‌بر اساس تعریف مینتز برگ از استراتژی که به ۵P معروف است. استراتژی را می‎توان به پنج شکل توصیف کرد.

Plan^[1] : طرح و نقشه یا برنامه‎ ریزی

Ploy^[2]: صف آرایی / ترفند

Pattern^[3] : الگو

Position^[4]: موقعیت یا جایگاه

Perspective^[5] : چشم انداز یا دیدگاه

استراتژی یک چارچوب فکری که در یک چشم‎انداز معین، در چارچوب یک طرح و الگو و با صف‎ آرایی مشخص اهداف، سیاست‌آموزش‌ها و زنجیره عملیاتی را در قالب یک کل بهم پیوسته و در جهت رسیدن به یک موقعیت ویژه ترکیب و راهبری می‎کند.

چندلر به عنوان یکی از پیشگامان نظریه پردازی در حوزه مفاهیم استراتژی، استراتژی را این‎گونه تعریف می‎کند.

استراتژی عبارت است از تعیین اهداف و مقاصد بنیادین شرکت و انجام سلسله اقداماتی به منظور تخصیص منابع ضروری برای اجرای این اهداف.

بروس هندرسون: استراتژی یک مزیت منحصر به فرد برای تمایز سازمان از رقبا و مشاوران.

مک کینزی: استراتژی درک ابعاد مختلف ساختار صنعت و مبانی رقابت در آن.

اموری استراتژیک نامیده می‎شوند که حداقل دارای سه شرط باشند:

بلند مدت باشند،

در محیط رقابتی باشند

جنبه حیاتی داشته باشند.

مورگان و استرانگ (۲۰۰۳)، استراتژی را ‌بر اساس ویژگی‌آموزش‌ها یا ابعاد چندگانه برای همه بنگاه‌آموزش‌ها مشترک دانسته است و استراتژی را نه ‌بر اساس طبقه‎بندی، بلکه ‌بر اساس اهمیت آن در بنگاه مورد ارزیابی می‎توان قرار داد.

پورتر ماهیت تدوین استراتژی را مرتبط کردن یک شرکت با محیط اطرافش بیان ‌کرده‌است.

استراتژی کسب و کار طریقی است که شرکت با کمک آن در بازار به رقابت می‎پردازد و تأکید آن بر حفظ مزیت رقابتی در یک صنعت است. اگر کارکرد استراتژی خلق مزیت رقابتی دانسته شود، تفکر استراتژیک برای بقا و رشد سازمان در محیط پر رقابت امروز امری اجتناب‎ناپذیر خواهد بود. مزیت رقابتی مستلزم تمایز جهت‎گیری نسبت به رقیب است و تمایز در جهت‎گیری به دیدگاه‎های متفاوت و تازه‎ای نیاز دارد.

۲-۱-۲-۲) برنامه‎ ریزی استراتژیک

کوششی سازمان یافته و منظم برای تصمیمات مبنایی و اجرای اقدامات زیربنایی است که ماهیت فعالیت یک سازمان را در موقعیت محیطی و در ارتباط با دیگر سازمان‌آموزش‌ها در چارچوب قانون نشان می‎دهد و آن عبارت است از مجموعه تصمیمات و فعالیت‎هایی است که از تنظیم و اجرای استراتژی‎های طراحی شده برای کسب اهداف یک سازمان ناشی شده باشد. اگربخواهیم در محیطی پویا، پیچیده و متحول برنامه ریزی نمائیم، صرفاً نمی توان به قلمرومدیریت دردرون سازمان تکیه کردوتحولات بیرونی وتاثیرگذاربرسازمان و مأموریت‌ های آن ویادستیابی به چشم اندازرانادیده انگاشت، ‌بنابرین‏ می توان برنامه ریزی ‌استراتژیک را برنامه ریزی درمحیط های پویا قلمدادنمود که ازطریق مدیران ارشداجرایی وتیم های برنامه ریزی به صورت گروهی تهیه می‌گردد. برنامه ریزی استراتژیک ازیک سوتوجه ‌خود را به مأموریت‌ های سازمانی و ارزش‎های بنیادی ومدیران ارشداجرایی وذینفعان استراتژیک معطوف نموده وازسویی دیگر، آن بایدبه تحولات محیطی ونقاط کلیدی وبحرانی محیط درونی وبیرونی وتجزیه وتحلیل وارزیابی آن بپردازد. بنابرایناگربرنامه ریزی استراتژیک رابه عنوان یک سیستم تلقی نمائیم اگرچه خودیک زیرسیستم ازمدیریت استراتژیک می‌باشد، آنگاه اجزای این سیستم شامل:

ورودی های فرایند برنامه ریزی استراتژیک عبارتند از:

الف-مأموریت‌ هاوفلسفه ایجادسازمان

ب-ارزش‌های بنیادی سازمان ومدیران ارشداجرایی

ج-شناخت و تعیین حوزه تاثیرات محیط درونی وبیرونی سازمان وجمع آوری داده های موردنیاز

د-اهداف والگوهای رفتاری ذینفعان سازمان

فرایندتغییرشکل دربرنامه ریزی استراتژیک

الف-تعیین رویکردها، پارادایم ها ‌و مکاتب

ب-به کارگیری چرخه تحلیل محیط شامل

ب-۱-ریزبینی یاریزنگری

ب-۲-ردیابی

ب-۳-پیش‌بینی

ب-۴-آینده نگری

ب-۵-ارزیابی

ج-تعیین جهت گیری های استراتژیک

د-تعیین حوزه های استراتژیک

ه-تعیین چالش های استراتژیک

و-تعیین اولویت های استراتژیک

ز-تعیین نقاط کلیدی موفقیت

ح-تعیین نقاط بحرانی موفقیت

ط-تعیین پارادایم های جدید

ی-شناسایی عوامل استراتژیک مجیط داخلی وخارجی

خروجی های برنامه ریزی ‌استراتژیک عبارتنداز:

الف-تعیین مأموریت‌ های جدید سازمان

ب-تعیین بیانیه ارزش های سازمان

ج-تعیین بیانیه چشم انداز

د-تعیین اهداف کیفی کلان

ه-تعیین استراتژی های اصلی(دهکردی و همکاران، ۱۳۸۵)

۲-۱-۲-۳) تفکر استراتژیک

‌بنابرین‏ می‌توان گفت، مهارت تحقیق از جمله مهارت‌هایی است که از سالیان پیش مورد توجه قرار گرفته است و محققان بسیاری به توصیف و شرح آن و نیز بیان نظریه‎های خود درمورد آن پرداخته‌اند. یکی از اولین مربیان و محققان حوزه تحقیق، جان دیوئی است که به طور مفصل درمورد مهارت تحقیق به نظریه پردازی، پرداخته است.

۲-۲-۳-۱-۱- نظریه های جان دیوئی و یادگیری مبتنی بر تحقیق

جان دیوئی^[۱۳۴] از مربیان برجسته‌ای بود که در اصلاح آموزشی ایالات متحده آمریکا و پیشبرد آن به سوی آموزش و پرورش مترقی، نقش مسئولانه‌ای ایفا می‌کرد. همچنین اولین کسی بود که مفهوم تحقیق و کاوش را وارد آموزش و پرورش کرد. این مفهوم، نقطه اصلی و مرکزی کارهای او بود و در آن زمان تأثیر بسیاری بر یادگیری مبتنی بر تحقیق و کاوش داشت (کرجکیک، بلامنفلد، مارکس و سولووی^[۱۳۵]، ۱۹۹۴؛ ساپوویتز و همکاران، ۲۰۰۰).

۲-۲-۳-۱-۲- نظریه جان دیوئی ‌در مورد تحقیق

واژه تحقیق، اولین بار توسط جان دیوئی و در کتاب‌های او تحت عناوین “دموکراسی و آموزش و پرورش^[۱۳۶]“(۱۹۱۶) و “چگونه فکر می‌کنیم^[۱۳۷]“( ۱۹۳۳) مطرح شد. در اکثر موارد او از اصطلاح” تفکر تأملی^[۱۳۸]” به عنوان آن چه که امروزه “تحقیق و کاوش” می‌نامیم، استفاده می‌کرد. در دو جا، او به طور واضح ارتباط موجود بین تفکر و تحقیق را توضیح داد. در کتاب “دموکراسی و آموزش و پرورش” (۱۹۱۶) او اظهار داشت که این دو واژه مترادف هستند و می‌توانند به جای هم به کار برده شوند :”تفکر، فرایند تحقیق، کاوش و بررسی است”. در کتاب “چگونه فکر می‌کنیم”، می‌گوید: “تفکر تأملی، تحقیق و کاوش را ضروری می‌سازد”.

علاوه بر این، معنایی که جان دیوئی از تفکر برداشت می‌کند، دقیقاً همان معنایی نیست که امروزه از تفکر برداشت می‌شود. امروزه تفکر ‌به این معنا است: “بازگشتن از یک اقدام به منظور مرور و تجدیدنظر در اقدامات، اهداف و حالات سیستم یا ادراکات حاصل از یک چشم انداز متفاوت” (لا، ریزر، رادینسکای، اِدلسون، گامز و مارشال^[۱۳۹]، ۲۰۰۱). معنای تفکر از نظر دیوئی (۱۹۱۶) این بود: “هر جا که تفکر وجود دارد، تردید نیز هست”. او (۱۹۳۳) می‌گوید تفکر تأملی ‌به این معنا است که مردم نباید “بدون سنجش اصول و مبانی، به نتیجه‌گیری بپردازند”. به طور خلاصه ، بر مبنای بحث بالا و مطالعه دقیق کارهای دیوئی و با در نظر گرفتن نقش مؤثری که نظریه تفکر تأملی دیوئی در عملکرد یادگیری مبتنی بر تحقیق ایفا می‌کند، می‌توان گفت نظریه تفکر تأملی دیوئی در رابطه با تحقیق و کاوش بوده است (لین، ۲۰۰۷ ).

طبق نظر دیوئی (۱۹۳۳) ویژگی‌های اصلی تفکر تأملی شامل موارد زیر می‌باشد: ۱) حفظ و تقویت یک نگرش مؤثر و مناسب مثل روشن‌فکری، جرئت و مسئولیت‌پذیری. ۲) منظم بودن به واسطه یک هدف یا یک نتیجه که “نوع تعهد یا مسئولیت تحقیق را کنترل می‌کند”. ۳) توجیه مقبولیت نظرات و ایده ها با در نظر گرفتن کیفیت شواهد مورد مراجعه ‌به این منظور که ایده ها مبتنی بر یک مبنای مؤثق باشند. ۴) در نظر گرفتن گام‌های متوالی و پی در پی.

نوشته های دیوئی مبنای اصلاحات ترقی جویانه در آموزش و پرورش شد. در سال ۱۹۳۰، رویکردی اساسی که از برنامه های ترقی جویانه مختلف گرفته شده بود، این بود که معلمان و دانش‌آموزان یک مسأله و مشکل را تعریف می‌کنند و سپس گام‌های پیشنهاد شده توسط دیوئی را دنبال می‌کنند (کوبان^[۱۴۰]، b1984). در این رویکرد دانش‌آموزان این فرصت را داشتند تا در رابطه با محتوای یادگیری با معلم خود به تصمیم‌گیری مشترک بپردازند. آن‌ ها تشویق می‌شدند تا از کنجکاوی و صلاحیت‌های ذهنی خود به منظور اکتشاف تجارب در زمینه‌های مختلف استفاده کنند. هدف، بهبود بخشیدن به توانایی‌های مشاهده و قضاوت آن‌ ها بود. دانش‌آموزان یاد می‌گرفتند که با جستجوی منابع مختلف اطلاعاتی در فعالیت‌های زندگی و کتاب‌ها، ‌در مورد شواهد و مدارک به تفکر بپردازند و نتایج خود را به طور منطقی و واضح، ابراز کنند (کوبان، b1984). شماری از مدیران، اصلاح‌گران و معلمانی از ملل مختلف و سازمان‌های منطقه‌ای در طول دهه ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰ ‌به این جنبش اصلاحی ملحق شدند (لین، ۲۰۰۷ ).

از اواخر دهه ۱۹۵۰ تا اوایل دهه ۱۹۷۰، تدوین، توسعه و اجرای برنامه درسی جدید، میلیون‌ها دلار هزینه داشت و محققان، اصلاح‌گران و مربیانی از موضوعات درسی مختلف از جمله علوم، ریاضیات، مطالعات اجتماعی، هنر و غیره را درگیر می‌کرد ( ایزنر^[۱۴۱]، ۱۹۷۰). به دلیل این‌که اصلاح برنامه درسی تلاش می‌کرد تا برنامه درسی مدارس هم سو و مطابق با رشته‌های درسی مرتبط باشد، نقطه مرکزی این جنبش این بود که ایده ها و روش‌های اساسی و بنیادی تحقیق در رشته‌های مختلف را که مستقیماً با موضوعات موجود در مدارس دولتی مرتبط هستند را مورد اکتشاف قرار دهند و سپس برنامه درسی را مطابق با ساختار آن رشته‌ها سازمان‌دهی کنند (فورد و پاگنو^[۱۴۲]، ۱۹۶۴)

یکی از محققین برجسته و نافذ که درمورد ساختار رشته‌های درسی و ارتباط آن با تدریس و یادگیری به مطالعه پرداخته است، جوزف جی. شوآب^[۱۴۳] بود. او (۱۹۶۳) به طور مفصل توضیح داد که چگونه انواع ساختار رشته‌های درسی با تدریس و یادگیری به‌ویژه با تحقیق و کاوش در مجامع امروزی مرتبط است. البته یادگیری مبتنی بر تحقیق تنها تحت تأثیر نظریه شوآب نبود، بلکه تحت تأثیر افراد و نظریات دیگر از جمله نظریه یادگیری اکتشافی برونر^[۱۴۴] نیز قرار گرفت. بر مبنای این موضوع که برنامه درسی باید منعکس کننده ساختار رشته درسی برای دانش آموزان و به منظور تسلط بر آن باشد، برونر اکتشاف را به عنوان یک روش تدریس و یادگیری مورد استفاده در مدارس، پیشنهاد می‌کند (برونر، ۱۹۶۰، ۱۹۷۷). در این روش به جای اینکه معلمان به ارائه ایده های اساسی به دانش‌آموزان بپردازند، باید فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان تدارک ببینند تا آن‌ ها خود، اصول و ایده های اساسی را کشف نمایند (برونر، ۱۹۶۰، ۱۹۷۷).

اکنون زمان آن رسیده تا درمورد نظریه ژان پیاژه^[۱۴۵] و تأثیر آن بر عملکرد و تحقیق مبتنی بر رویکرد کاوشگر صحبت کنیم. پیاژه گام‌های مربوط به رشد شناختی و مکانیزم‌های مرتبط با فرایند توسعه‌ای را از کودکی تا بزرگسالی شرح می‌دهد (گردلر^[۱۴۶]،۱۹۹۲). پیاژه، دو فرایند اساسی که مؤلفه‌های هر تعادل شناختی محسوب می‌شوند را تعیین نموده است: جذب و تطابق (پیاژه، ۱۹۸۵). جذب یعنی وارد کردن یک عنصر خارجی به ساختار درونی موجود (پیاژه،۱۹۸۵). تطابق نیز به عنوان سازگاری و تنظیم ساختار درونی با ویژگی‌های خاص موقعیت‌های خاص، توصیف می‌شود (پیاژه، ۱۹۸۵). این نظریه نیز یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار داده است (لین، ۲۰۰۷).

۲-۲-۸- انواع تفکر

تفکر یا اندیشیدن انواع متعددی دارد و دانشمندان با توجه به ملاک‌های موردنظر خود تفکر را به انواع مختلف تقسیم‌بندی کرده‌اند:

ویتاکر^[۳۴] (۱۹۶۰) با توجه به نیروهای بیرونی یا درونی مؤثر بر تفکر به دو نوع تفکر واقع‌گرا و خود گرا اشاره‌‌کرده‌است. جانسون لیرد^[۳۵] (۱۹۸۸) بر اساس ملاک هدف، انواع تفکر را در دودسته کلی بی‌هدف و هدفمند قرار و تفکر هدفمند را نیز به دودسته جبری و غیر جبری تقسیم ‌کرده‌است. روان شناسان تقریباً اتفاق‌نظر دارند که تفکر یک فعالیت نمادی است و می‌تواند کلامی و غیرکلامی باشد. ازاین‌رو به چند نوع تفکر در انسان اشاره می‌کنند.

1. 1. تفکر کلامی: تفکری که زبان را به کار می‌برد

1. 1. تفکر خود گرا (خودمحور): اندیشیدن درباره‌ خویشتن است

1. 1. تفکر واقع‌گرا (عینی): عین مسئله معین، موضوع اندیشیدن است.

1. 1. تفکر نظام‌دار (جهت‌دار): هنگامی که شخص راه‌حل مسئله خاص را جستجو می‌کند.

1. 1. تفکر تصادفی (رویای بیداری): تفکری است که از هر گونه قید خارجی آزاد است

1. 1. تفکر شناختی: به آگاهی ‌در مورد آنچه می‌دانیم بستگی دارد.

1. 1. تفکر عملی: اندیشیدن درباره‌ مسائل عادی و جاری زندگی.

1. 1. تفکر انتقادی: تفکری است منطقی و تأمل و مؤثر و ارزشیابی دلایل و شواهد.

1. 1. 1. تفکر استقرایی: استدلال بر مبنای اجزای اطلاعات متنوع برای رسیدن به یک نتیجه کلی

   

1. تفکر قیاسی: استدلال بر مبنای قضایای کلی و تعمیم آن به مصادیق خاص (محبوبی، ۱۳۸۸: ۲۱ تا ۲۲)

۲-۲-۹- تفکر انتقادی^[۳۶] و ویژگی‌های آن

به اعتقاد هنری گیروکس^[۳۷] (۱۹۷۸) تفکر انتقادی عبارت است از جستجوی مجموعه‌ای از صافی‌ها در خلال اطلاعات و عقاید نویسندگانی که حقایق انتخاب و مسئله ها را تعریف و مشخص می‌کنند. رویکرد متفکران منتقد به اطلاعات و تجارب همواره مثبت است. آنان برای اثبات صحت، اعتبار و درستی یک ادعا یا رویداد و حقیقت ترجیح می‌دهند که به جمع‌ آوری اطلاعات و بررسی شواهد و تجزیه‌و تحلیل آن‌ ها بپردازند. چنانچه مک پک^[۳۸] (۱۹۸۱) می‌نویسد وقتی‌که سؤال یا سؤالاتی مطرح می‌شود در تفکر انتقادی نه تنها دانستن، بلکه تمایل و اشتیاق فراوان برای دانستن موردتوجه قرار می‌گیرد. تفکر انتقادی در عالی‌ترین معنایش علاوه بر مجموعه‌ای از اعمال شناختی، مانند قضاوت بر اساس شواهد و حقایق مستدل و مستند، مجموعه‌ای از گرایش‌ها و منش‌هاست. (بیر، ۱۹۸۷، ص ۳۵)

اصطلاح تفکر انتقادی از اصطلاحاتی است که در ادبیات مهارت‌های تفکر به صورتی بسیار نادرست و در معانی مختلف و بسیار گسترده‌ای به‌کاررفته است. در بعضی از محافل علمی این اصطلاح به معنای همه‌ اعمال تفکر است، از حل مسئله و تصمیم‌گیری گرفته تا تجزیه‌و تحلیل روابط جزء و کل در فرایند تفسیر و در بعضی دیگر به معنای مهارت‌هایی است که از طبقه‌بندی علوم استنباط و استخراج‌شده است. مفاهیم و تعاریف مطرح‌شده، چه ازلحاظ عناوین و چه ازلحاظ پیچیدگی، بسیار وسیع و گسترده است؛ اما در اکثر آن‌ ها بر بروندادهای مربوط به فرایندهای شناختی تأکید شده است؛ برای مثال تعریف از تفکر انتقادی بدین شرح است.

1. 1. توانایی تشخیص و تنظیم مسائل به‌خوبی توانایی تعیین اهداف و روش‌های ارزشیابی حل مسئله؛

1. 1. توانایی تشخیص و به‌کارگیری استدلال قیاسی و استقرایی و تشخیص سفسطه در استدلال

1. 1. توانایی استخراج نتایج معقول از اطلاعات به دست‌آمده از منابع مختلف و دفاع از نتیجه‌گیری‌های معقول افراد؛

1. توانایی تمایز بین حقایق و عقاید. (شعبانی، ۱۳۹۳تایستان: ۷۵ تا ۷۶)

گروهی دیگر تعریف تفکر انتقادی را به تفکر سطح بالا محدود کرده، می‌گویند: تفکر انتقادی عبارت است از ((تقویت و تداوم فعالیت‌های شناختی برای حل مسئله‌ای پیچیده)). به اعتقاد آنان دانش‌آموزان برای حل مسئله‌ای پیچیده باید اطلاعات حاصل از منابع مختلف را باهم تلفیق کنند، دیدگاه‌های مختلف را موردبررسی قرار دهند، فرضیه‌های مختلف را بسازند و به آزمایش بگذارند و سرانجام به صورتی منتقدانه قضاوت کنند.

دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم ماهیت و ذات تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می‌کند؛ به عبارت دیگر، او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند در کتاب آموزش تفکر انتقادی، آن را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهارنشده در بحث‌های دیگران، عدم هیجان عاطفی هنگام روبه‌رو شدن با مسئله ‌یا عدم تعادل تعریف می‌کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسئله و نقد و بررسی راه‌ حل ‌های بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست. (میرز، ۱۳۷۴)

انیس (۱۹۸۵) که زمانی معنای دقیق و محدود تفکر انتقادی را ترجیح می‌داد، آن را ((تفکر استدلالی و منطقی متمرکز بر تصمیم‌گیری درباره عقاید و اعمال)) تعریف ‌کرده‌است. او می‌گوید: تفکر وقتی انتقادی است که متفکر به‌دقت به تجزیه‌و تحلیل مباحث بپردازد، در پی شواهد ارزشمند باشد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. او هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسان‌هایی می‌داند که از اغراض شخصی به دورند و در کار خود صراحت و دقت دارند.

بیر (۱۹۸۵) در مقاله‌ای در تحلیل تفکر انتقادی گفتار خود را با سؤال ((تفکر انتقادی چیست؟)) آغاز کرده، می‌گوید: پاسخ ‌به این سؤال آن‌گونه گه دیگران تصور می‌کنند، چندان آسان نیست. به نظر او بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت درباره‌ این مفهوم اتفاق‌نظر ندارند و علت این امر را ماهیت تفکر انتقادی می‌داند. او معتقد است ارائه و توسعه تعریفی دقیق و با مقبولیت عام از تفکر انتقادی امری ضروری است؛ زیرا تا زمانی که نتوانیم چنین تعریفی را ارائه دهیم، معلمان، برنامه ریزان درسی و مواد آموزشی و حتی سازندگان آزمون‌ها قادر نخواهند بود در تقویت و پرورش این مهارت به نوجوانان و جوانان، آن‌گونه که باید، کمک کنند. با جمع‌بندی تحلیل بیر می‌توان نتایج زیر را استنتاج و استخراج کرد:

1. 1. تفکر انتقادی جزء مهارت‌های مهم ((تفکر)) است.

1. تا زمانی که تعریف دقیقی از تفکر انتقادی ارائه نشود، دانش‌آموزان نمی‌توانند آنچه را باید، در این زمینه بیاموزند.

معلمان، برنامه ریزان درسی و مواد آموزشی و سازندگان آزمون‌ها وقتی می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند که خود تفکر و منتقد باشند.

بیر در تحلیل خود جنبه‌های مختلف تفکر انتقادی را با توسل به علم معانی بررسی کرده، به طور ناخودآگاه به سوی نتایجی که همان ((مهارت)) باشد پیش رفته است، اگرچه بسیاری از صاحب‌نظران رویکرد جدید او در این زمینه را موردانتقاد قراردادند.

جذب سرمایه :

روند رشد شرکت درتصمیم گیری سرمایه گذاران و اعتباردهندگان مؤثر است زیرا آن ها معتقدند این شرکت‌ها ریسک کمتری دارند و برای سرمایه‌گذاری بهترند.

اندازه شرکت:

شرکت‌های بزرگ نسبت به شرکت‌های کوچک ازنظرسیاسی حساس‌‌تر هستند. نوسانات مثبت با اهمیت سود ‌در شرکت‌های بزرگ ممکن است سبب افزایش تردید ‌در مورد سود انحصاری گردد. به عبارت دیگر، افزایش قابل توجه در سود شرکت‌های بزرگ ممکن است این شبهه را پدید آورد که این شرکت‌ها با استفاده ‌از قدرت انحصاری خود سود را افزایش داده‌اند. ازسوی دیگر، نوسانات منفی با اهمیت سود در شرکت‌های بزرگ ممکن است سبب نگرانی ‌در مورد ورشکستگی احتمالی گردیده و تصویر شرکت را در محیط تجاری که واحد تجاری در آن فعالیت می‌کند خراب نماید. همچنین نوسانات قابل توجه ‌در سود شرکت‌های بزرگ، احتمال ایجاد هزینه های سیاسی ناخواسته نظیر تقاضای افزایش دستمزد توسط کارکنان شرکت، محدودیت‌های مهارکننده توسط دولت را افزایش دهد. ‌بنابرین‏، شرکت‌های بزرگ انگیزه بیشتری برای هموارسازی سود دارند(زمانی،۱۳۸۹)

مالیات بر درآمد:

در ایران سیستم مالیاتی نقش قابل توجهی در گزارشگری مالی شرکت‌ها دارد و قوانین مالیاتی عامل مهمی ‌در انتخاب روش‌ها و رویه‌های حسابداری می‌باشد. انگیزه شرکت‌ها برای هموارکردن سود، حداقل نمودن تأثیر مالیات در طول زمان می‌باشد. ازآنجا که سود بیشترمنجر به پرداخت مالیات بیشتر می‌شود و در واقع سبب خروج نقدینگی، خصوصاًً در مواقعی که شرکت دارای بدهی‌های مالیاتی قابل توجهی می‌باشد، دست به هموارسازی سود می‌زنند. (زمانی،۱۳۸۹)

انحراف از فعالیت‌های عملیاتی:

زمانی که فعالیت‌های عملیاتی واقعی از فعالیت‌های عملیاتی مورد انتظار فاصله می‌گیرد، انگیزه هموارسازی سود افزایش می‌یابد. هرچه فعالیت‌های عملیاتی واقعی از انتظارات استفاده کنندگان انحراف بیشتری داشته باشد، انگیزه بیشتری برای هموارنمودن سود گزارش شده وجود خواهد داشت(زمانی،۱۳۸۹).

۲-۲-۱۰-۳٫قربانیان مدیریت سود، چه کسانی هستند؟

البته قربانیان بالقوه مدیریت سود، استفاده کنندگان صورت‌های مالی هستند؛ هرچند، این موضوع که آیا استفاده کنندگان، قربانی این حرکت می‌شوند، جای سؤال و پژوهش دارد. این استفاده کنندگان، شامل سهام‌داران، سرمایه گذاران دراوراق قرضه، بانکداران، قانون گذاران، اتحادیه‌ها، عرضه کنندگان، مشتریان و رقبا هستند (کین لو، ۲۰۰۸) .

‌در زمینه‌ی عرضه اولیه سهام، روشن است قربانیان بالقوه، سرمایه‌گذارانی هستند که خالص دارایی‌های شرکت‌ها را خریداری می‌کنند. سؤال این است که آیا سرمایه گذاران، به خاطر مدیریت سود، برای سهام، بیش از ارزش آن می‌پردازند؟ تئو (۱۹۹۸)، این موضوع را بررسی کردند و دریافتند که سرمایه‌گذاری‌ها در شرکت‌های با مدیریت سود بالا، به عملکرد ضعیف در دوره های آتی گرایش دارند.

پذیرش این نتیجه برای معتقدان به کارایی بازارهای سرمایه، مشکل است. چرا سرمایه گذاران، مدیریت سود را پیش‌بینی نمی‌کنند و اطلاعات را کاهش نمی‌دهند تا در نتیجه آن، قیمت عرضه اولیه سهام را کاهش دهند؟ یک پاسخ این است که بازار عرضه اولیه ‌در مورد سهام، مشابه بازار ثانویه عمل نمی‌کند و در نتیجه، درجه متفاوتی از کارایی را دارد. کارایی نیازمند تعادل خریداران و فروشندگان و قیمتی برای تنظیم این تعادل است. دربازارهای ثانویه، سهام‌داران موجود و کارگزاران فروش استقراضی، توازنی را برای تعداد نامحدود بالقوه خریداران فراهم می‌کنند. دربازارعرضه‌ی اولیه سهام فروشندگان افراد درونی شرکت هستند و قیمت عرضه اولیه برای سهام پذیره نویسی شده توسط بانک‌های سرمایه‌گذاری تعیین می‌شود (کین لو، ۲۰۰۸) . اگر ابهامی درمورد ارزش سهام وجود داشته باشد (که بدون تردید وجود دارد)، انتقال اطلاعات از قسمت پایین‌تر توزیع، به دلیل فعالیت فروش محدود قبل از روز اول مبادله، محدود شده است. ‌بنابرین‏، نیازی نیست که عرضه و تقاضا برای سهام عرضه اولیه سهام، متعادل باشند و مدیریت سود برای افزایش ارزش مشاهده شده این سهام به طور‌بالقوه می‌تواند موفق شود (زمانی،۱۳۸۹).

۲-۳٫ بررسی پژوهش­های انجام شده

۲-۳-۱٫پژوهش­های داخلی

نادری و همکاران (۱۳۹۳) در مقاله خودبه بررسی ارتباط بین نوع مالکیت، مدیریت سود و کیفیت حسابرسی پرداخته است. در این تحقیق برای سنجش مدیریت سود از مدل کازنیک استفاده شده است. همچنین نوع مالکیت با سه مؤلفه‌ مالکیت دولتی ، خانوادگی و سهامدار عمده و کیفیت حسابرسی با دو معیار اندازه مؤسسه‌ حسابرسی و دوره تصدی حسابرس سنجیده شده است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه شرکت هایی که قبل از سال ۱۳۸۰ در بورس پذیرفته و تا پایان سال ۱۳۹۰ کماکان عضو بورس بوده اند برای محدوده زمانی ۱۰ ساله از ۱۳۸۱ تا ۱۳۹۰ در نظر گرفته شده است. نمونه آماری با بهره گرفتن از روش حذفی سیستماتیک از جامعه مورد نظر انتخاب شده است. داده های مورد نیاز پژوهش از نرم افزار ره آورد نوین و صورت‌های مالی شرکت های مورد مطالعه از سایت RDIS و CODAL اخذ شده است. فرضیه های تحقیق، با بهره گرفتن از روش همبستگی بین متغیرها و معادلات رگرسیون از طریق روش پانل دیتا، مورد آزمون قرار گرفته اند. نتایج پژوهش حاکی از این است که کیفیت حسابرسی با مدیریت سود رابطه معکوس و معنی داری دارد و نوع مالکیت با مدیریت سود رابطه معنی داری ندارد.

آذین فر و همکاران (۱۳۹۳)، جدایی مالکیت از مدیریت،رسوایی شرکت های بزرگ ، بحران های مالی، آشفتگی بازارهای سرمایه و مواردی از این قبیل ، اعتماد سرمایه گذاران را سلب و نگرانی آن ها را برای حضور دربازار های سرمایه افزایش داده است.آگاهی از قابل اعتماد بودن اطلاعات مالی به دلایل مختلفی از جمله تضاد منافع ، پیچیدگی رویدادهای اقتصادی از اهمیت ویژه برخوردار است . از طرف دیگر ورشکستگی به تقصیر و تقلب شرکت‌های بزرگ موجب شد مسئله استفاده از خدمات حسابرسان مستقل و نظارت دقیق و توجه به کیفیت گزارشات حسابرسی ، مورد توجه جدی قرار گیرد. ‌در اقلام تعهدی سود ،از یک سو به مدیران اجازه می‌دهند تا سود را طوری محاسبه کنند که گویای ارزش واقعی بنگاه اقتصادی باشد. ‌بنابرین‏ ، حسابرسان با رسیدگی های دقیق و باکیفیت خود می‌توانند اقلام تعهدی مورد استفاده مدیران را کاهش و مدیریت سود را محدود کنند.به عبارتی دیگر، حسابرسان با رسیدگیهای دقیق و با کیفیت خود در صورت های مالی می‌توانند به اعتبار دهندگان ، سرمایه گذاران و مدیران اطمینان دهند و در تصمیم گیری های اقتصادی وسوء استفاده افراد سودجو به آن ها کمک کنند.در نهایت نتیجه اندازه ی مؤسسات حسابرسی بیانگر، کیفیت حسابرسی مؤسسات نمی باشد و همچنین کیفیت حسابرسی با مدیریت سود رابطه معناداری داردکه نتایج تحقیقات انجام شده نشان دهنده ی همین موضوع می‌باشد.

1. 1. داده ­های مصاحبه از مجریان ارشد و کارمندانی که درگیر فرایند تغییر هستند

   

1. اطلاعات ثانویه ثبت شده که هم اطلاعات کمی‌و کیفی را شامل می­ شود به منظور افزایش اعتبار و دقت نتایج مطرح شد.

۲-۸-۳-۱ پیشنهاداتی برای افزایش قابلیت یادگیری

• • بر مکانیزم­ هایی مانند ساختارها و عملکردهای مدیریت که برای افزایش قابلیت یادگیری عملی هستند تمرکز کنید.

• • شرایط سازمان را نسبت به بهترین عملکردها برای دستیابی به بهبود قابلیت یادگیری بسنجید. ‌به این ترتیب سازمان را در یافتن نقصان و الگوبرداری مناسب هدایت خواهید کرد و نیروی محرکی برای ذوب سازمان به منظور ایجاد راهی برای تغییر خواهید بود.

• • فرایند تغییری طراحی کنید که بتواند با مکانیزم­ های خاصی شما را از رسوخ اصول و عملکردهای سازمان یادگیرنده در فرهنگ سازمان مطمئن سازد.

• • فرایند تغییر را به کارهای حقیقی متصل نمائید تا جزئی از آن شوند.

• • بر روی کارمندان، با آموزش­های مناسب برای توانایی‌های مورد نیاز در حین تغییر سرمایه گذاری نمایید.

• • همه سطوح سازمان را به یکباره درگیر نکنید، مگر اینکه سازمان کوچک باشد.

• • در کلیه سطوح کارکنانی را که پشتیبان حقیقی سازمان یادگیرنده هستند شناسایی کرده و از آن ها به ‌عنوان پایگاهی برای تغییر کمک بگیرید.

• • اجازه دهید تا کارکنان ورودی فرایند را تهیه کنند تا مسیر رسیدن به قابلیت یادگیری بهتر دنبال شود.

• • بدانید که بهبود قابلیت یادگیری حداقل ۳-۲ سال فعالیت مستمر می­طلبد.

• از اندازه گیری مجدد برای پیگیری بهبود قابلیت یادگیری استفاده کنید(گاه،۱۹۹۸).

تفهیم و پشتیبانی از مأموریت‌ و چشم انداز

تعهد و درگیر انتقال شدن مدیریت دانش

فرهنگ آزمایشگری

قابلیت ­های کارکنان و کسب دانش

طراحی سازمان و حمایت از یادگیری

نگاره(۲-۵) عناصر سازنده استراتژیک و بنیادین یک سازمان یادگیرنده(گاه،۱۹۹۸)

۲-۸-۴ تحقیقات گومز و همکاران

یادگیری سازمانی فرآیندی است پویا که شامل حرکت بین سطوح مختلف عملکرد و از سطح یادگیری فردی به گروهی و سپس به یادگیری سازمانی و بالعکس است.

تحلیل یادگیری به ‌عنوان یک فرایند، سه مفهوم اصلی را معرفی می­ نماید.اولاً دانش و خصوصاًً استفاده یا ایجاد، پخش و یکپارچگی آن در سازمان تبدیل به یک منبع استراتژیک کلیدی می­ شود و پایه قابلیت یادگیری سازمان می­ شود. ثانیاًً ایجاد و نشر دانش دال بر وجود تغییرات داخلی است که ممکن است ناشی از هردو سطح رفتاری و مفهومی، باشد و در آخر اینکه این تغییرات به فرایند بهبود مستمر می­انجامد که عملکرد سازمان را نگهداری نموده یا به بحث می­ گذارد و حتی به مزیت رقابتی بر پایه تفاوت­های قابلیت یادگیری دست پیدا کند(گومز و همکاران،۲۰۰۴).

با وجود اینکه یادگیری سازمانی به ‌عنوان یک ساختار تک بعدی مورد توجه قرار گرفته است، مطالعات متعددی پیچیدگی و چند بعدی بودن آن را روشن نموده ­اند(همان منبع).

در خط این مطالعات از آنجا که جنبه­ های متفاوتی باید عرضه شود تا یک قابلیت یادگیری کارا در سازمان ایجاد شود،یادگیری را به ‌عنوان یک ساختار چند بعدی در نظر می­گیریم. نگاهی به مرور ادبیات نشان می­دهد که ایجاد این قابلیت در درجه اول بر پایه تعهد قوی نسبت به یادگیری است. این تعهد بیان می­ کند که مدیریت باید یک دید استراتژیک در رابطه با یادگیری تثبیت کند که آن را به یک عنصر مرکزی قابل دسترس و یک ابزار ارزشمند برای تاثیر دستیابی به نتایج بلند مدت نماید(سنگه،۱۹۹۰؛اسلاتر و نارور،۱۹۹۵). و نهایتاًً مدیریت باید نقش یک رهبر را در فرایند تغییر ایفا کند و مسئولیت ایجاد سازمانی را بعهده بگیرد که توانایی بازسازی خود و مواجهه با چالش­های نو را داشته باشد(گومز و همکاران،۲۰۰۴).

ثانیاًً قابلیت یادگیری بر پایه وجود یک ضمیر جمعی است که کمک می­ کند سازمان به عنوان سیستم نگریسته شود که هر عضو باید به منظور دستیابی به نتیجه رضایت بخش همکاری نماید(گومز و همکاران،۲۰۰۴؛سنگه،۱۹۹۰). دیدگاه سیستمی‌کمک به تشکیل گروه­هایی پیرامون شخصیت معمول می­ نماید. کلیه افراد و بخش‌های تشکیل دهنده سازمان باید چشم­انداز روشنی از اهداف سازمان و چگونگی عملکرد خودشان داشته باشند(لئونارد-بارتون،۱۹۹۲).

ثالثاً یک بخش کلیدی در یادگیری سازمانی گسترش دانش سازمان بر پایه انتقال و به اشتراک گذاشتن دانش است که به صورت فردی کسب شده است (گومز و همکاران،۲۰۰۵).

انتقال به معنای پخش درونی دانش خصوصاًً از طریق مکالمه و ارتباط بین افراد است. تیم­های کاری یا ملاقات­های کارکنان شرایط ایده­آلی برای شاعه نظرات به صورت آزاد ‌می‌باشد( استیتا،۱۹۸۹؛ اسلاتر و نارور،۱۹۹۵).

نهایتاًً اگر قابلیت یادگیری باید تفاوت بین سازمان‌ها را مشخص کند، زمینه رقابتی حاضر به هماهنگی بیشتر با تغییر نیاز دارد. ‌بنابرین‏ سازمان باید بر یادگیری سازنده تمرکز کند. این نوع یادگیری سیستم سازمانی را قادر می­سازد تا مورد سوال قرار گیرد و در بالای تغییر عمل کند نه تنها خود را با آن وفق دهد(سنگه،۱۹۹۰). از آنجا که این نوع یادگیری بیشتر بر پایه زمان و منبع است، ارزش پایداری حاصل از مزیت رقابتی بالاتر است و این نوع یادگیری نیازمند فضای باز برای ایده­ ها و درجه بالایی از تجربه است. فضای باز برای ایده­های نو،آزمایش و تجربه کردن را تشویق می­ کند(لئوناردو بارتون،۱۹۹۲).

از آنجا که فضای باز شامل جستجو برای راه ­حل­های انعطاف پذیر و نوآورانه است که مشکلات جاری و آینده را برطرف می­ نماید لذا آزمایشگری و تجربه­گرایی نیاز به رفتار ریسک پذیر و فرهنگی دارد که خلاقیت را ترویج می­ کند(گومز و همکاران،۲۰۰۵). ‌بنابرین‏ قابلیت یادگیری سازمانی یک ساختار چند بعدی و پیچیده است که شامل: تعهد مدیریتی، دیدگاه سیستمی، فضای باز و آزمایشگری( تجربه گرایی) و به اشتراک گذاشتن دانش است.

تعهد مدیریتی، حمایت‌های مدیریتی توسعه یافته و تسهیل کننده و نیز حمایت‌های رهبری برای فرایند نوآوری و انگیزش کارمندان را نشان می‌دهد.تعهد مدیریتی،سودآوری پرسنلی و یادگیری، و توانایی یک سازمان برای تغییر بر مبنای شرایط محیطی را ترفیع و تقویت می‌کند.

دیدگاه سیستمی: به معنای ایجاد رابطه میان اعضای سازمانی و متحد کردن آن ها حول محور واحد و ایجاد چشم انداز مشترک است. دیدگاه سیستمی‌به وسیله توسعه روابط فردی و جریان سیال ارتباطات و اطلاعات باعث برقراری ارتباطات و وایستگی میان فعالیت‌های کارمندان و به اشتراک گذاشتن مدل‌های ذهنی می‌شود.

باز بودن و تجربه گرایی جو سازمانی را به نحوی شکل می‌دهد که ظرفیت پذیرش عقاید و نظرات متفاوت در داخل و خارج به وجود می ­آید. در نتیجه دانش فردی دائماَ جریان می‌یابد، توسعه پیدا می‌کند و به روز می‌شود. در چنین شرایطی خلاقیت، نوآوری و انعطاف در راه حل یابی برای مشکلات جاری و آتی ایجاد می‌شود. این نوآوری در زمینه فرآیندها و متدها نمود بیشتری پیدا می‌کند.