تسلط زبانی انگلیسی و در این‌جا نروژی تأثیرش بطور معنا‌دار بر swl دانش‌آموزان بین‌المللی محرز نشد، در حالی که ما چنین انتظاری نداشتیم(با توجه به مطالعات میان فرهنگی پیشین ) نکته دیگر اینکه در بین‌ دانش‌آموزان آفریقا‌ای و و آسیایی احساس تبعیض درک شده با رضایت در زندگی کاملاً مرتبط است(همان:۳۳۲). این نکته نیز شایان توجه است که عواملی که به عنوان عوامل مؤثر بر رضایت از زندگی دانش‌آموزان بین‌المللی ذکر شدند مبتنی بر همبستگی است و الزاماً علی نیست(همان:۳۳۳).

۲-۲-۲-۴- توانائیها و محدودیت‌ها برای اندازه‌گیری کیفیت زندگی در نواحی شهری( تارک سور وآتالیک^[۳۰]۲۰۰۱ )

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

محقق به ارائه مقاله ای تحت عنوان « توانائیها و محدودیت‌ها برای اندازه‌گیری کیفیت زندگی در نواحی شهری» پرداخته است .بنیان نظریات نویسنده متکی بر اندیشه‌های ویش^[۳۱] است. از چشم‌انداز محقق کیفیت زندگی دارای دو جنبه است: نخست جنبه مادی آن که در مقاله توضیح روشن و روانی برای‌آن آمده است و دیگری جنبه‌ شخصی که به روشنی مقصود نویسنده مقاله مشخص نیست . لیکن از فحوای متن استنتاج می‌شود که مراد نویسنده مقاله از جنبه شخصی تلقی و قضاوت افراد یک ناحیه یا جامعه درباره امکانات آن ناحیه جنبه مادی است یعنی در نظر گرفتن سطح انتظارات (ص:۱۶۳). در مجموع نویسنده رویکرد خود راکیفیت زیست محیطی زندگی^[۳۲] نام‌ می‌گذارند(تارکسور وآتالیک،۲۰۰۱ به نقل از قهرمان،۱۳۸۴). توضیح مبسوط این مقاله به شرح ذیل ا ست :
چکیده: اخیرا کیفیت زندگی در زمره مفاهیمی قرار گرفته است که در حوزه های علمی گونا گون مورد بررسی است و به نظر می رسدکه اهمیت آن به طور قابل ملاحظه‌ای در حوزه‌های سیاست و اقتصاد در حال رشد باشد . افزون بر‌ آن موضوع کیفیت زندگی با فرآیندهای مهاجرت مرتبط است. در یک نگاه کیفیت زندگی متأثر از شرایطی ضروری در یک جامعه یا حوزه‌های خاص است. این نکته که کیفیبت زندگی ، به مثابه یک متغیر قابل اندازه‌گیری معطوف به دو جنبه ذهنی و عینی تحقق است؛ قبلاً بحث شده است. در این نگاه] در این تحقیق[ کیفیت زندگی دو جنبه دارد جنبه روانشناختی و محیطی. ایجاد یک وفاق درباره تعریف مفهوم کیفیت زندگی یک مشکل جدی نیست. همچنانکه ویش بیان نمود چنانچه فردی رایج‌ترین تعاریف به کار گرفته شده را با دقت بررسی نماید خواهد دریافت که آنها تا حد زیادی شبیه یکدیگرند به عبارت دیگر آنها مشتمل هستند بر یک وضعیت یا شرایطی که توسط افراد مقیم در یک ناحیه دریافت شده و آنها را به درجات متنوعی از احساس رضایت تفسیر کرده‌اند(ویش،۱۹۸۶ به نقل از قهرمان،۱۳۸۴).
از دید‌گاه این طراح، از آنجا که شهر ها مرکز اقتصاد. سیاست، تجارت و دیگر فعالیتها هستند لذا فهم به هم پیوستگی شرایطی که در کیفیت زندگی شهری دخالت دارد مهم است(سافین،۱۶۵:۱۹۹۳). می‌توان گفت که علی‌رغم تمام تنوعاتی که در تعریف کیفیت زندگی^[۳۳] وجود دارد، اما یک اجماع اساسی در باره معنای کیفیت زندگی وجود دارد. حوزه‌های متنوعی همچون محل سکونت ،سلامتی و آموزش برای اندازه‌گیری کیفیت زندگی در نظر گرفته می‌شود(همان:۱۶۵).در مطالعات مربوط به کیفیت زندگی رایج‌ترین روش تحقیق به کار گرفتن پرسشنامه‌ای درباره کیفیت زندگی است. ….بررسی‌های پیشین به این نکته اشاره داشتند که رضایت فرد و اجتماعی که او در آن تعلق دارد اثر قابل توجهی به کیفیت زندگی دریافت شده دارد(واگنرف۱۹۹۵). لذا روگرسون، به مفهوم سازی qol با وضع یا ایجاد یک اصطلاح جدید پرداخت کیفیت زیست محیطی زندگی^[۳۴] او qol را به مثابه ترکیبی از امور مادی و شخصی عرصه زندگی می‌داند]به شکل یک موجود در متن مقاله می توان مراجعه نمود.[ حوزه زندگی مادی: مشتمل بر کالاها، خدمات و دیگر جاذبه‌‌هایی است که در ارتباط با محیط فیزیکی و اجتماعی است که درآن قلمرو جغرافیایی زندگی مردم است. حوزه زندگی شخصی: که بوسیله مشخصات و یا ویژگیهای مردم نشان داده شده است. او qol را که دارای دو جنبه مادی و شخصی است را بیان می کند و اذعان می دارد که این مدل قادر است اشکال پیشین تحقیق را در خود جای دهد.
در این نگاه کیفیت زندگی نمی‌تواند یک وسیله اندازه‌گیری ثابت استانداردی داشته باشد اگر کسی سعی نماید از شرایط یا وضعیت بالای کیفیت زندگی در مونترال که مطابق تحقیقی که sufian (1993) انجام داده در بین ۹۸ شهر از بزرگترین شهر های دنیا درصدراست به آنتراکتیکا^[۳۵] برود کیفیت زندگی همان نخواهد بود، آشکار است که ویژگیهای اقلیمی، مکان‌شناسی و فیزیکی و رفاه مادی ] در این دو شهر [کاملاً متفاوت است لذا شاخص های qol بر اساس زمینه] جغرافیایی [یک ناحیه متفاوت است . در بسیاری از مطالعات مربوط به qol محدودیت هایی وجود دارد. می‌توان گفت از دلایل فراموش‌ نمودن جنبه ذهنی « qol » این محدودیت‌ است که اطلاعات در دسترس نیست تا بتوانیم احساس رضایت را در میان استانها نواحی و شهر ها و یا برخی واحد های دیگر تفکیک و مقایسه نمود. (ویش۱۹۸۶ ) بیان نمود که کیفیت زندگی در یک حومه شهری شبیه است به کیفیت زندگی پیشنهاد شده در یک حومه شهری دیگر و نه شبیه کیفیت زندگی در یک ناحیه مرکزی شهر مشکلات ویژه‌ای در جمع‌ آوری اطلاعات در کشور‌های در حال رشد قابل رویت است(همان:۱۶۷). مشکلات اصلی در گرد‌آوری اطلاعات عبارت است از میزان پایین دسترسی به منابع اطلاعات و نیز ناکار‌امدی و نقص در اطلاعات بدست آمده و کمبود‌هایی در جمع‌ آوری آنهامطالعه موردی qol در ناحیه شهری استانبول (آتالیک وبیکن،۱۹۹۶: ۱۶۸). نمونه مورد بررسی مشتمل بر۳۸۴از افرادی است که مقیم استانبول و از ۲۲ بخش مختلف شهر مطابق تقسیمات شهر‌داری انتخاب شده اند . در واقع شهر استانبول مشتمل بر ۳۲ بخش است اما در این تحقیق ۲۲ مورد از آنها در نظر گرفته شده است .به منظور ایجاد یک نمونه‌گیری قشر ‌بندی شده در شهر استانبول، این ۲۲ بخش انتخاب شده‌اند که نمونه‌گیری در آنها بر حسب ویژگیهای جمعیتی است. یعنی این روش‌ نمونه‌گیری مهمترین ویژگی‌ این شهر که مهاجر پذیری است را در نظر می‌گیرد. هدف اصلی پرسشنامه فهم رضایت از زندگی مردم در زندگی روز‌مره است به منظور تشخیص ]میزان[ رضایت مشارکت کنندگان که مقیم استانبول بودند از آنان در خواست شد که با توجه به ۱۸ ویژگی مختلف که درباره کیفیت زندگی qol می‌باشد (مانند مکان زندگی)، در طیفی که عدد ۱ در آن حکایت از رضایت خیلی زیاد عدد ۴ حکایت از رضایت خیلی کم دارد؛ شرحی از میزان رضایت‌‌مندیشان ارائه دهند؛ که به صورت زیر بیان می‌شود: Q = f (Q_{1 ,} Q₂ , … Q_n)
که در آن “Q” اندازه کل کیفیت زندگی یک فرد است متغیر وابسته. Qn ….., Q₂ Q₁ میزان رضایت از کیفیت زندگی در حوزه‌های مختلفی است که ارائه شده است. در این نمونه متغیر‌های مستقل که میزان رضایت را در qol تعیین می‌نمایند به شرح ذیل است:

(۳-۱۸ ب)

(۳-۱۸ ج)

(۳-۱۹)

= *

اعضای مجموعه باید مستقل خطی باشند، تا معادله (۳-۱۷) مستقل خطی شوند. از طرفی مهم است که توابع وزن طوری انتخاب شوند که میزان محاسبات به حداقل برسد[۱].
۳- ۴- حل عددی معادلات الکترومغناطیس^[۳۳]
سابقاً، قبل از اینکه کامپیوترهای دیجیتال گسترش یابند، آنالیز و طراحی دستگاه­ها و قطعات الکترومغناطیس به طور گسترده­ای به صورت تجربی انجام می­گرفت. بعد از گسترش کامپیوتر، محققین بکمک زبان­های برنامه­نویسی سعی کردند مسائل الکترومغناطیسی که به صورت تحلیلی قابل حل نبودند را روش­های عددی حل کنند. در ۵۰ سال اخیر، تکنیک­های تحلیلی قدرتمندی برای حل عددی معادلات الکترومغناطیس پیشنهاد شده است، این موضوع میدان جدیدی را برای طراحی بوجود آورده است. هرچقدر قدرت پردازش کامپیوترها افزایش می­یابد، به همان میزان می­توان از الگوریتم­های محاسباتی پیچیده­تر با ابعاد بزرگتر، برای حل معادلات الکترومغناطیس استفاده کرد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همچنین بدست آوردن جواب مسائل الکترومغناطیس با بهره گرفتن از روش­های عددی، یک دید کلی نسبت به مسئله، از نظر میزان محاسبات و جواب­های نهایی، برای مهندسین طراح بوجود می ­آورد که در دنیای مهندسی امروزی یکی از ارکان اساسی طراحی می­باشد[۴] .
۳- ۵- الگوریتم­های حل عددی معادلات الکترومغناطیس
گسترش استفاده از روش­های عددی برای حل معادلات الکترومغناطیس باعث ایجاد الگوریتم­های گوناگونی شده است که هر یک از آنها دارای مزایا و بتبع آن محدودیت­هایی هستند. این الگوریتم­ها به طور کلی دو نوعند:
- دقیق یا فرکانس پایین
- تقریبی یا فرکانس بالا
روش های فرکانس پایین: روش­هایی هستند که معادلات ماکسول را با تقریب مناسبی حل می­ کنند و بیشتر برای مسائلی که از نظر الکتریکی سایز کوچکتری دارند، به کار می­رود. محدودیتی که در این روش با آن مواجه هستیم ناشی از محدودیت حافظه و قدرت پردزاش کامپیوترهاست. مثلاٌ روش مومنت^[۳۴] یکی از روشهایی است که برای حل مسائل تابش^[۳۵] و بازتابش^[۳۶] با اعمال شرایط مرزی، مناسب می­باشد.
روش های فرکانس بالا: این روش­ها برای مسائلی به کار می­روند که از نظر اندازه الکتریکی خیلی بزرگ هستند. از قبیل مسائلی که مربوط به سطح مقطع موثر رادار^[۳۷] هستند، یا مسائلی که لازم است پترن تشعشعی یک آنتن را در حالتی که سایز آنتن بسیار بزرگ است به دست آیند. در چنین مسائلی استفاده از روش تحلیل پرتوهای نوری^[۳۸] یا اثر تفرق لبه^[۳۹] که از روش های حل فرکانس بالاست، نتایج قابل قبولی ارائه می­ دهند و استفاده از روش های فرکانس بالا قبل از حل مسئله زمینه­ فکری مناسبی را نسبت به مسئله برای یک مهندس فراهم می­ کند [۳].
۳- ۶- استفاده از روش مومنت برای حل مسائل الکترومغناطیس
مسائل الکترومغناطیس با معادلاتی تعریف می­شوند که این معادلات می­توانند انتگرالی، دیفرانسیلی یا انتگرالی- دیفرانسیلی باشند. بیشتر معادلات الکترومغناطیس می­توانند به صورت کلی زیر نوشته شوند[۳]:

(۳-۲۰)

به طوریکه یک عملگر دیفرانسیلی، انتگرالی یا انتگرال- دیفرانسیلی می­باشد و تابع تحریک یا منبع و یک تابع مجهول است که باید محاسبه شود.
اغلب مسائل معکوس در شکل بسته غیر­قابل حل هستند، برای حل این مسائل خطی­سازی عملگر امکان حل عددی مسئله را فراهم می­سازد. برای خطی­سازی روشی که به عنوان روش مومنت شناخته می­شوند، بکار می­رود. در این روش تابع پاسخ نامعلوم به صورت ترکیب ترم خطی بسط داده می­ شود[۳]:

(۳-۲۱)

بطوریکه ها ضرایب نامعلوم و ها توابع معلوم (معمولاً توابع پایه یا بسط) هستند. با جایگزینی معادله­ (۳-۲۱) در معادله­ (۳-۲۰) و با در نظر گرفتن این که عملگر یک عملگر خطی است می­توان نوشت[۳]:

از طرف دیگر در بررسی معانی اصطلاحات “ذنب“^[۲۱]، “اثم”^[۲۲]، “سیئه و خطیئه”^[۲۳] در آیات دیگری از قرآن کریم که با معانی گوناگون و برای تبیین ماهیت کارها و اعمال زشت و نسبت دادن دروغ به دیگران و سایر گناهان کبیره و صغیره عمدی یا غیر عمدی که مستلزم کیفر میباشد استعمال شده است، معنی و مفهوم فقهی جرم بیشتر روشن و معلوم میشود. در مجموع و با توجه به آنچه که تاکنون گفته شد میتوان گفت که در منطق قرآن، جرم یا گناه عبارت است از مخالفت با اوامر و نواهی شارع مقدس، که موجب تباهی فرد یا جامعه خواهد شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

و-مصادیق جرم در سنّت:
همانطور که پیش از این گفتیم، فقها و صاحبنظران اسلامی‌به جای تعریف جرم، آن را به اعتبار انواع مجازات طبقه بندی کردهاند. چنانکه محقق در کتاب شرایع الاسلام گفته است«کلُّ ماله عقوبهٌ مقدّرَهٌ یُسَمّى حدّاً، و ما لیسَ کذلک یُسّمى^ا تعزیراً»^[۲۴]
هرچیزی که برای آن در شرع کیفر معینی مقرر شده است، حد نامیده میشود، و هرآنچه که کیفر آن دراختیار قاضی شرع قرار دارد تعزیر نامیده میشود. سپس قصاص را به دو قسم قصاص نفس و قصاص عضو، و در مرحلهی بعد در مورد دیه به سبب ارتکاب جنایت بر انسان، جرائم را طبقه بندی میکند. در سایر کتب فقهی نیز به همین منوال جرائم بر حسب نوع مجازات آنها طبقه بندی شده است، مانند کتاب تحریرالوسیلهی امام خمینی^(ره) (ج ۲ صص ۴۵۵ الی ۵۵۰) و سایر کتب فقهی و چون موضوع بحث در اینجا مفهوم فقهی جرم است، لذا این مطلب را در روایات و سخنان فقهای عظام مورد جستجو و مطالعه قرار میدهیم. به هر حال یکی از ادّلهی معتبر از نظر فقه اسلامی، سنّت است و با عنایت به اینکه سنّت دلیل کلیهی احکام و مقررات عملی اسلام است و درحقیقت سنّت مفسر آیات و شارح کلیات قرآن است میطلبد جزئیات قواعد حقوقی را که به تفصیل در قرآن کریم نیامده است، در سنّت جستجو نمود.
اعتبار و حجیت سنّت بر هیچ مسلمانی چه شیعه و چه سنّی پوشیده نیست، زیرا قرآن کریم در آیات بسیاری صریحاً ارزش و اعتبار سنّت نبوی و اطاعت ازآن را متذکر شده است^[۲۵].
در مورد سنّت سایر معصومین و ائمه^(ع) نیز، حجیت سنّت ایشان با توجه به اهمیت و اعتبار حدیث ثقلین و سایر روایات متواتری که از رسول الله^(ص) رسیده ارزش و اعتبار آنها مسلّم و غیر قابل انکار است. به طور کلی صاحبان صحاح از کتب اهل سنت و جماعت مانند: صحیح بخاری، صحیح مسلم، سنن ابی داوود، سنن ابن ماجه و نیز کتب اربعه شیعه مانند؛ اصول کافی کلینی، من لایحضره الفقیه ابن بابویه^(ره)، تهدیب و استبصار شیخ طوسی^(ره) و نیز سایر بزرگان که به جمع آوری احادیث پرداختهاند، درآثار خود پیرامون جرم و گناهانی که دارای کیفر دنیوی هستند موارد بسیاری را از پیامبر^(ص) و ائمه^(ع) ذکر کرده‌اند.
ز- دیدگاه فقها دربارهی تعریف جرم و گناه:
برخی از فقهای عظام تعاریفی از جرم بیان فرمودهاند که ذکر میگردد. صاحب کتاب"الاحکام السلطانیه” در تعریف جرم گفته است«جرم امور ممنوعه شرعی است که خداوند بوسیلهی اجرای کیفر حد یا تعزیر، مردم را از ارتکاب آن باز میدارد^[۲۶]» این تعریف به دلیل آنکه در آن به سایر کیفرهای اسلامی‌(قصاص و دیه) اشارهای نشده است، جامع و مانع به نظر نمیرسد. برخی از فقها لفظ جرم را مرادف با جنایت دانستهاند و لفظ جنایت را برای جرائم علیه جسم و جان آدمی‌بکار بردهاند، من جمله صاحب کتاب"کنز العرفان” کلیهی جرائم و تعدیات به نفس و اعضا را “جنایات^[۲۷]” نامیده است. بدیهی است که جنایت دراین معنی نیز نمیتواند مفهوم جامع و مانعی برای تعریف جرم تلقی شود.
صاحب کتاب “التشریع الجنائی الاسلامی” نیز در تعریف جرم گفته است: «جرم عبارت از امور ممنوعه شرعی است که خداوند متعال برای آن مجازات حد یا تعزیر تعیین فرموده است، امور ممنوعه عبارتند از انجام دادن فعلی که ارتکاب آن نهی شده و یا ترک فعلی که به انجام دادن آن امر شده است. به تعبیر دیگر، جرم عبارت از هر فعل یا ترک فعلی است که شارع مقدس، تصریح بر حرمت آن نموده و یا مجازاتی برای آن تعیین کرده باشد» البته این تعریف با توجه به توضیحاتی که در قسمت آخر آن در کتاب مذکور شده است به مراتب از تعریف صاحب احکام السلطانیه کاملتر و جامعتر میباشد، ولی بر اساس نقدی که برخی نویسندگان در نقد نظریههای عبدالقادرعوده در همین کتاب که گفته شده در ذیل تعریف سابق الذکر در زمینهی استعمال"امور ممنوعه” برای تعریف جرم نوشتهاند که در اصطلاح فقه جعفری امور ممنوعه شامل کارهای حرام نیز میشود، سپس توضیح دادهاند که واجب، امری است که بواسطهی مصلحتی، شارع مقدس به آن امر فرموده است و حرام نیز چیزی است که بخاطر مفسدهای از آن نهی نموده است. سپس مقصود از ترک واجب به خاطر ضایع نشدن مصلحتی است که در آن عمل وجود دارد و در نهایت نتیجه گرفتهاند که برای بیان جرم باید مفهوم عام و وسیعتری را در نظر گرفت و به نظر ایشان آن مفهوم چیزی جز"ذنب” یا گناه نیست و به همین جهت معتقدند که “جرم” همان “دنب” است. ایشان اضافه میکنند، همانطور که فعل حرام گناه است، ترک واجب نیز گناه شرعی است، زیرا لفظ جرم از نظر فقهی در بسیاری از اوقات بر گناهانی اطلاق میشود که مجازات معین شرعی برآنها وضع شدهاست(مانند حد زنا و شرب خمر) و نتیجه میگیرند که اطلاق لفظ جرم بر زنا و شرب خمر از باب انطباق مفهوم عام جرم، بر این مصادیق است؛ امّا جرائمی‌که برای آنها مجازات دنیوی تعیین شده است اخص از جرائم بطورعام بوده و از آن محدودترند. بدین ترتیب به نظر ایشان جرم همان گناه است، هر گناهی که باشد^[۲۸].
برخی دیگر از فقها از جمله امام خمینی^(ره) نیز جرم را در معنی عام آن مورد توجه قرار داده و آن را (شامل هر فعل یا ترک واجب قابل مجازات دانستهاند) فقها شرطی که قائل شدهاند این است که لفظ جرم را برای گناهان کبیره استعمال کردهاند و لذا هر گناه کبیرهای جرم است، و اضافه کردهاند هر گناه یا جرمی‌مستلزم کیفری است دنیوی از قبیل حد یا تعزیر، قصاص یا دیه و میان گناهان کبیره و جرائم تعزیری فرقی وجود ندارد، بلکه تعزیر سبک تر از حد است و با نظر حاکم شرع و ولی امر و فقیه تعیین میشود^[۲۹]. آقای دکتر ابوالقاسم گرجی نیز در بیان تعریف جرم از نظر فقهی ضمن اشاره به تعریف جرم در نظامهای لائیک به توضیح لفظ گناه و معصیت پرداخته‌اند و با اینکه صریحاً تعریفی از جرم به دست ندادهاند ولی آنچه از محتوای نوشتهی ایشان به دست میآید این است که مشارالیه نیز به معنی و مفهوم عام جرم یا گناه بیشتر توجه دارند^[۳۰].
همچنین تعریف جرم بنابر شریعت اسلام از نظر برگزارکنندگان کنفرانس اجرای حقوق کیفر اسلامی‌که در مهرماه سال ۱۳۵۵ هجری شمسی در شهر ریاض عربستان برگزار شد؛ عبارت است از: “مخالفت با اوامر و نواهی کتاب و سنت، یا ارتکاب عملی که به تباهی فرد یا جامعه بیانجامد. هر جرم را کیفری است که شارع بدان تصریح کرده و یا اختیار آن را به ولی امر یا قاضی سپرده است^[۳۱]“
در بررسی و تجزیه و تحلیل سخنان فقهای عظام پیرامون جرم، میتوان نتیجه گرفت که در لسان فقهی، جرم را که مترادف با گناه و موضوع حد و تعزیرات است میتوان به دو مفهوم عام و خاص تقسیم نمود:
مبحث دوّم: اقسام جرم در آئینه فقه:
الف-مفهوم فقهی عام جرم^[۳۲]:
جرم در معنی عام و وسیع کلمه از نظر فقهی عبارت است از ارتکاب هر فعل حرام، یا ترک امر واجبی که شارع مقدس آن را ممنوع کرده است و مرتکب آن را مستحق کیفر دنیوی حدود یا قصاص یا پرداخت دیه و یا تعزیر میداند. یا به دیگر سخن، جرم در معنی عام آن در لسان فقهی نه تنها شامل هر فعل یا ترک فعلی که مستلزم مجازات دنیوی است، بلکه شامل هر فعل حرام یا عمل منافی عفت است که ارتکاب علنی آن مضّر به حال شخص مرتکب یا جامعه باشد.
ب-مفهوم فقهی خاص جرم:
مفهوم خاص جرم در لسان فقهی از آن جنایت بر نفس یا عضو تعبیر میشود، عبارت از ایراد هر نوع صدمه و تجاوز ناحق نسبت به جسم و جان و تمامیت بدنی دیگر و یا سایر تعرضاتی است که نسبت به مرده صورت میپذیرد. مجازات این قبیل جرائم علیه اشخاص در نظام کیفری اسلام، قصاص نفس یا قصاص عضو ویا پرداخت دیه است^[۳۳]. به همین مناسبت مشاهیر فقهای اسلام، مفهوم خاص جرم را در کتب قصاص خود خیانت به نفس سایر اعضا و برای بیان هرنوع فعل حرام و تجاوز ناحق به جسم و جان اشخاص استعمال کردهاند، نویسندگان قانون مجازات اسلامی‌نیز به تبعیت از این شیوه لفظ جنایت و جانی را در قانون مذکور فقط به منظور تبیین مفهوم خاص جرم استعمال کردهاند و کیفر این جرائم را قصاص نفس و قصاص عضو یا پرداخت دیه قرار دادهاند^[۳۴]. باید توجه داشت اصطلاح"جنایت” در قانون مجازات عمومی‌سال ۱۳۵۲، عنوانی بود که قانونگذار برای طبقه بندی جرائم از حیث شدت آن و از حقوق جزای موضوعه کشورهای اروپایی(فرانسه) اقتباس کرده بود و طبق ماده۷ قانون مجازات عمومی‌مزبور جرائم به ۳ دسته؛ جنایت، جنحه و خلاف تقسیم شده بود. به علاوه مجازاتهای جنائی اصلی نیز از نظر این قانون در مادهی ۸ عبارت بودند از: اعدام، حبس دائم، حبس جنائی درجه یک از ۳ تا۱۵ سال، حبس جنائی درجه دو از ۲سال تا ۱۰سال. امّا همانطور که میدانیم با تصویب قانون مجازات اسلامی، این طبقه بندی نسخ شده است و در حال حاضر کیفرهای اسلامی‌در قانون مجازات اسلامی‌عبارتند از: حدود، قصاص، دیات، تعزیرات و مجازاتهای بازدارنده! لفظ جانی و جنایت نیز برای بیان انواع صدمات بدنی و کلیهی جرائم علیه اشخاص، اعم از قتل و ضرب و جرح و قطع و نقص عضو و سایر تعرضات بر مرده در قانون مجازات اسلامی‌استعمال شده است.
مبحث سوّم: مسئولیت از دیدگاه مبانی فقهی و حقوقی
گفتار اول: تعریف فقهی و حقوقی مسئولیت:
مسئولیت از کلمهی مسئول، اسم مفعول از مادهی سَئَلَ است و از نظر لغت، یعنی کسی که مورد سؤال واقع میشود و از وی سؤال میشود و به عبارتی، یعنی کسی که پاسخگو میباشد امّا در اصطلاح فقهی مترادف ضامن است، یعنی کسی که نسبت به کسی یا چیزی ضامن است، که در متون فقهی با عبارت(علی الید ما اخذت حتی تؤّدی ) بصورت قاعدهی کلی در روابط اجتماعی مطرح گردیده است و یا تحت عنوان اشتغال ذمه با عبارت اشتغال یقینیه لازمه دارد برائت یقینیه را مورد بحث بین فقهای عظام در کتب فقهیه میباشد و آنقدر دارای اهمیت در مبانی فقهی امامیه و بلکه سیرهی علمای دینی است که میتوان گفت، علمای اسلام در مورد قواعد فقهیه فوق، اتفاق نظر دارند و ازآنجایی که قوانین حقوقی موضوعه در ایران اسلامی‌نیز برگرفته از متون شرعی و مقررات فقه اسلام، بویژه فقه امامیه است، در قوانین و مقررات حقوقی مسئولیت بر دودسته تقسیم گردیده است:
۱-مسئولیت مدنی ۲- مسئولیت جزائی
در قوانین حقوقی بین مفهوم مسئولیت مدنی و کیفری تمایز قائل شدهاند، بدین صورت که در اصطلاح، جرم، امروزه با مفهوم و مشخصات خاصی و به معنی هر فعل یا ترک فعلی که در قانون جزا برای آن مجازات تعیین شده است، استعمال میشود. این اصطلاح از نظر حقوقدانان مدنی نیز با ویژگی دیگری و به مفهوم جرم مدنی و شبه جرم، مورد توجه قرار گرفته است. از این دیدگاه هرکس عامداً به دیگری خسارتی وارد آورد، مرتکب جرم مدنی شده است و هرگاه اضرار غیر، به صورت غیر عمدی باشد، مرتکب شبه جرم شده است^[۳۵]. بنابراین اطلاق لفظ جرم و شبه جرم به عمل عامل که متضمن اضرار به غیراست، مشخصهی اصلی مفهوم جرم مدنی است و همین صفت است که جرم مدنی را از جرم جزائی جدا و متمایز میسازد و موجب مسئولیت مدنی مرتکب آن خواهد شد.
در این مورد به موجب مواد ۳۲۸ و ۳۳۱ قانون مدنی و مادهی اول قانون مسئولیت مدنی، مصوب خرداد ماه سال ۱۳۳۹را، هرکس عمداً یا در نتیجهی بی احتیاطی و سهل انگاری، مال غیر را تلف کند و یا سبب تلف آن بشود، یا به جان و سلامتی یا آزادی دیگری لطمهای وارد نماید که موجب ضرر و زیان دیگری بشود، مسئول جبران خسارت ناشی از عمل خود میباشد. که بدین ترتیب مسئولیت مدنی هنگامی‌بوجود میآید که کسی ملزم به جبران نتایج خسارتی باشد که عمداً یا سهواً به دیگری وارد کرده است. به عبارت دیگر اثبات شبه جرم مدنی موکول به ایجاد خسارت برای دیگری است، درحالی که در مورد جرم جزائی- بنابر آنچه که در مشخصات تعریف جرم جزائی گفته شد- تحقق جرم نه تنها منوط به تخلف و سرپیچی از قانون است بلکه تشخیص مسئولیت کیفری مرتکب جرم متضمن اثبات قصد و نیّت مجرمانه یا خطای جزائی است، همچنین نتیجه وقوع جرم جزائی تنها ورود زیان به شخص معینی نیست، بلکه مشخصهی دیگر آن همانا ایجاد اختلال در نظم و امنیت و آسایش عمومی‌و زیان وارده به جامعه است. این جهات است که موجب جدایی مفهوم جزائی مسئولیت و جرم از مفهوم مدنی آن و شبه جرم از نظر تعریف، منبع، هدف و ضمانت اجرا شده است. از طرف دیگر بین مفهوم فقهی جرم و گناه تفاوتهایی از نظر تعریف، منشاء، هدف و نوع مجازات موجود است، که مستلزم بحث و بررسی جداگانهای میباشد، به علاوه بین مفهوم مسئولیت جزائی و جرم با تخلف انتظامی‌ازنظر تعریف، هدف، نوع مجازات و روش تحقیق و دادرسی اختلافهای قابل بحث، موجود است که ما دراین مبحث متعرض آن نمیشویم. بنابراین برای تمیز جرم جزائی از مسئولیت مدنی، وجوه اشتراک و افتراق آنها را به ترتیب مورد برسی و مطالعه قرار میدهیم^[۳۶].
گفتار دوم: وجود افتراق بین مسئولیت و جرم جزائی و مسئولیت یا شبه جرم مدنی
مفهوم جرم جزائی و مسئولیت مدنی از جهات مختلفی با یکدیگر فرق دارد.
الف-از نظر تعریف^[۳۷]:
جرم جزائی و شبه جرم مدنی دو مفهوم مستقل‌اند؛ زیرا تصور جرم جزائی، بدون نص یا قانون ممکن نیست. به عبارت دیگر، جرم جزائی شامل هر فعل یا ترک فعلی است که صریحاً و منحصراً آن را تعریف میکند و مقیّد به ضمانت اجرای کیفری است و تحقق آن منوط به سرپیچی و تخلف از حکم قانون است. حال آنکه شبه جرم یا مسئولیت مدنی عبارت از هر عمل عمدی یا سهوی است که موجب ضرر و زیان دیگری بشود. شرط تحقق مدنی، ورود ضرر وزیان به دیگری است و عامل زیان، ملزم به ترمیم خسارت وارده است، ضمناً دارای تعریف موسمی‌است و نیازی به وجود نص یا قانون ندارد، بلکه شامل هر عملی است که موجب خسارت دیگری میشود، بنابراین مادامی‌که ضرر و زیانی وارد نشود، جرم مدنی تحقق نخواهد یافت.
ب-از نظر هدف^[۳۸]:
یکی از هدفهای کیفری، مجازات مجرم به علت ارتکاب جرم است، یا به عبارت دیگر کیفر، نتیجهی مستقیم و ضمانت اجرای جرم جزائی است که بر حسب نوع جرم ارتکابی، ممکن است بصورت حبس، جزای نقدی، شلاق، قصاص نفس یا اعدام باشد و معمولاً برای حفظ نظام ومنافع عمومی‌به مورد اجرا گذاشته میشود. به همین مناسبت در رسیدگی به جرم، دادستان به نمایندگی از طرف جامعه مبادرت به اقامه و تعقیب دعوی جزائی علیه مرتکب جرم مینماید. حال آنکه هدف از تعقیب جرم مدنی، جبران زیانهای وارده به شخص است که عمداً یا در نتیجهی بیاحتیاطی، دیگری متضرر شده است و فاعل زیان، باید به نسبت ضررو زیان وارده، مسئول قلمداد گردد. ضمانت اجرای جرم مدنی ممکن است به صورت حبران خسارت وارده یا ابطال یا فسخ باشد، که عموماً فاقد جنبهی جزائی است و فقط شخص زیان دیده، حق تعقیب دعوی و بهره مند شدن از آن را داراست.
ج-ازنظر قلمرو^[۳۹]:
گرچه اصولاً ملاک تشخیص جرم مدنی ورود ضرر و زیان است و عامل زیان ملزم به ترمیم و جبران خسارت وارده به دیگری است، امّا در مواردی ممکن است یک عمل واحد که موجب بروز خسارت دیگری میشود، مشمول عناوین دوگانه جرم جزائی و مدنی باشد. مانند؛ تخریب اموال دیگری و حریق عمدی که مرتکب جرم ملزم به جبران خسارت وارده نیز میباشد. با وجود این باید دانست که جبران هر خسارتی که ناشی از جرم مدنی باشد، لزوماً ملاک تشخیص جرم جزائی نمیتواند باشد. مانند؛ تصرف خارج از حدّ متعارف یک مالک در ملک خود که سبب ضرر و زیان همسایهاش میشود. بدیهی است که اقدام چنین مالکی با اینکه از نظر مدنی موجب مسئولیت مالک ملک، به جبران خسارت وارده میشود، ولی عمل مالک جرم جزائی محسوب نمیشود. حال آنکه در مواردی جرم جزائی بدون ورود خسارت به دیگری نیز قابل تحقق است. مانند؛ ولگردی، تکدّی گری، حمل سلاح غیرمجاز و استعمال مشروبات الکلی در اماکن عمومی.
د-از نظر ارزیابی رفتار مرتکب جرم وعامل زیان^[۴۰]:
اصولاً تحقق جرم جزائی متضمن تحقیق و داوری دربارهی رفتار مجرمانه و شخصیت مرتکب جرم است و عدالت کیفری ایجاب میکند که خصوصیات فردی و جنبه های خاص روانی و قابلیت انتساب جرم بر تحمیل مجازات به دقت مورد بررسی و ارزیابی قرار گیرد. در نتیجه کسانی که شرایط لازم برای قابلیت انتساب جرم را ندارند، مانند؛ اطفال، مجانین و افراد غیرممیز، از نظر کیفری مسئول نیستند. در حالی که درمورد جرم مدنی برای مسئول شناختن عامل زیان، کافی است تا موضوع جرم مدنی در مقایسه با رفتار یک انسان متعارف به صورت ضابطه نوعی و اجتماعی مورد بررسی و ارزیابی قرار گیرد تا مسئولیت عامل زیان مشخص شود. در نتیجه به رعایت مصالح اجتماعی هرکس که به دیگری ضرر و زیانی وارد کند ضامن است و این مسئولیت مدنی شامل کلیهی افراد خواهد بود.
و-از نظر مطالبه ضرر و زیان:
یکی دیگر از جهات ارتباط بین جرم جزائی و مدنی موضوع چگونگی مطالبه خسارت ناشی از وقوع جرم است. از این رو مسئله جبران ضرر و زیان در یک عمل موجد ارتباط بین جرم جزائی و مدنی می‌شود. بدین معنی که درپارهای از اوقات وقوع جرم نه تنها موجب اخلال در نظم و ضرر و زیان جامعه میشود، بلکه سبب بروز خسارت به شخص معینی نیز میگردد. همین امر لزوماً از یک طرف باعث طرح دعوای جزائی برای تعقیب و مجازات مرتکب جرم از ناحیهی دادستان به نمایندگی از طرف جامعه می‌گردد و از طرف دیگر متضرر از جرم نیز، به تبع رسیدگی به امر جزائی حق دارد که ضرر و زیان ناشی از جرم را از دادگاه جزائی مطالبه کند. مانند ایراد ضرب و جرحهای غیر عمدی ناشی از تخلفات رانندگی که متضرر از جرم، میتواند از دادگاه جزائی مأمور رسیدگی به جرم بخواهد، که مرتکب جرم را ملزم به جبران خسارت وارده به خود نیز بنماید^[۴۱]. بنابراین در صورتی که عمل واحد، منشاء مسئولیت جزائی و مدنی باشد، تعقیب آن به دو طریق یا با طرح دو دعوی شروع میشود. یکی دعوی عمومی‌از طریق دادستان، و دیگری طرح دعوی خصوصی ازطریق متضرر از جرم به منظور جبران خسارت وارده از طرف مدعی خصوصی یا ورثه او. بنابراین مرجع رسیدگی کننده به دعوی خصوصی هم میتواند دادگاه جزائی و هم دادگاههای حقوقی باشد. بدین ترتیب هرگاه عمل واحدی موجد جرم جزائی و جرم مدنی باشد، مجنی علیه میتواند به عنوان مدعی خصوصی، موضوع خسارت وارده را در دادگاه کیفری مطرح نماید و خسارات ناشی از جرم را مطالبه نماید.
مبحث چهارم: تعریف مسئولیت کیفری
تاریخ پیدایش انسان نشان میدهد که این موجود خاکی و با استعداد از بدو خلقت، در معرض لغزش و انحراف و جنایت قرار داشته است. تعیین کیفرهای الهی و بشری نیز در جهت پیشگیری از این گونه لغزشها است و بر اساس تحقیق در سابقهی لغزش انسانها و جرم و به دنبال آن، ایجاد مسئولیت و تحمل مجازات در زندگی بشری به درازای عمر بشر است. تجربهی بشری نیز ثابت کرده است، تا انسان بر روی کرهی خاکی وجود دارد، به اقتضای ابعاد وجودی وی و تضاد وجودی وی و تضاد وتنازع موجود در زمین وعالم دنیا، در جوامع بشری، جرم وانحرافات نیز وجود دارد. در طول تاریخ، تأمین امنیت فردی و اجتماعی و برقراری نظم و برپایی عدالت و پالایش جامعه از ناهنجاریها و پیشگیری عام از جرم در جامعه و پیشگیری خاص از تکرار آن ملازم با جرم و کنترل آن، به خصوص از طریق مجازات بوده است و در رابطه با ایجاد مسئولیت و تحمل مجازات و یا به عبارتی(مسئولیت کیفری) گرچه در مبانی فقهی تعریف خاصی ارائه نگردیده، لکن در جهت ایجاد مسئولیت کیفری از نظر فقه اسلام، دو رکن اساسی در نظر گرفته شده است که یکی “بلوغ شرعی” و دیگری “رشد فکری” و تمیز است که خود بحث مفصلی دارد که در بحث بلوغ بررسی خواهد شد و در قوانین موضوعه نیز^[۴۲] ابتداً باید توجه داشته باشیم که مکتب کلاسیک حقوق جزا بر دو اصل"ارادهی آزاد و مسئولیت کیفری” بنا شده است. پس برای اینکه بتوان کسی را مسئول دانست، منطقا باید بشود خطا یا تقصیری را به او نسبت داد. پروفسور"گارو” در این مورد مینویسد: هیچکس را از نقطه نظر جزائی نمیتوان مسئول دانست، مگر اینکه نتیجهی حاصله از عمل او، به آن شخص قابل انتساب باشد. به عبارت دیگر، برای اینکه مجریان عدالت بتوانند مسئولیت انجام یا عدم انجام عملی را به گردن کسی بگذارند، باید ثابت شود که آن شخص مرتکب تقصیر یا خطایی شده است. از موضوع فوق در مسائل جزایی میتوان رابطهای به شرح زیر تصویر نمود:
تقصیر(خطا) +قابلیت انتساب= مسئولیت کیفری
بنابراین ملاحظه میشود که در سیستم کلاسیک حقوق جزا که امروزه در اکثر کشورها رایج است، نمیتوان هیچ کس را مجبور به تحمل نتایج جزائی ناشی از عمل خود نمود، مگر اینکه مرتکب تقصیری شده باشد. بدین طریق معتقد بودند که فی المثل نمیتوان طفل خردسال را که مرتکب یک عمل خلاف قانون شده است، مسئول دانست و مجازات کرد. زیرا یک چنین طفلی دارای قوهی تمیز و تشخیص نبوده و نتایج مجرمانه عمل خود را نمیتوانست پیش بینی کند. باید توجه داشت که بین طفل خردسال غیر ممیز و یک فرد کبیر عاقل و بالغ، مرابت و درجاتی وجود دارد. به طور کلی، سه مرحله زیر را از لحاظ جزائی میتوان در زندگی هر یک از افراد بشر تشخیص داد.
۱-دوران طفولیت و عدم تمیز مطلق: در این دوره طفل علی الاصول دارای شعور تشخیص خوب از بد نمیباشد و بنابراین از بحث حاضر به کلی خارج میشود.
۲- دوران کودکی و عدم تمیز نسبی: در این دوره هنوز طفل به مرحلهی رشد و کبر قانونی نرسیده، ولی میتواند به طور نسبی بد و خوب را از هم تمیز داده و تا حدودی نتایج اعمال خود را پیش بینی کند. دراین مرحله مسئلهی تمیز و تشخیص نقش مهمی‌را بازی میکند. بنابراین قاضی قبل از محکوم کردن یا اخذ هرگونه تصمیم در مورد صغیر بزهکار باید این نکته را احزار نماید که طفل مورد بحث نتیجهی مجرمانهی عمل ارتکابی خود را تمیز می‌داده است یا خیر؟
۳- دوران بلوغ و سن کبر قانونی: در این مرحله اصل بر این است که همهی افراد تشخیص خوب و بد را به نحو کامل دارا میباشند و نتایج اعمال ارتکابی خود را کاملاً پیش بینی میکنند و لذا دارای مسئولیت کیفری میباشند.
با عنایت به آنچه گذشت میتوان گفت، از نظر قانون، “مسئولیت کیفری در معنای واقعی عبارت است از اولّاً؛ الزام و تحمیل تبعات جزائی رفتار مجرمانهی شخص بر او و ثانیاً: التزام یا مجبور نمودن شخص نسبت به تحمّل تبعات جزائی رفتار مجرمانه”^[۴۳] و به بیان ساده، مسئولیت کیفری عبارت است از الزام شخص به پاسخگویی آثار و نتایج جرم میباشد.
مبحث پنجم: ارکان مسئولیت کیفری
۱- قدرت تشخیص
۲- آزادی اراده

۱-۴-آموزش مهارتهای زندگی برکاهش افسردگی دانش آموزان تاثیر دارد .
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را برکاهش افسردگی نشان می دهد . اما نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط ریکساچ(۱۹۹۶)،شریفی(۱۳۸۲)،بیگلو(۱۳۷۴)، باپیری (۱۳۷۶) مطابقت ندارد. و این امر نشانگر عدم تأیید ونا همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۲-۱-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس کلی دانش آموزان تاثیر دارد. پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف عزت نفس نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط هامبورگ(۱۹۹۰)،ویچروسکی(۲۰۰۰)،موت وهمکاران(۱۹۹۵)،شاپ وکوپلند(۱۹۹۳)، آلبرتین و همکاران ( ۲۰۰۱ ) ، گاتمن و واتسون ( ۲۰۰۱ ) ، آلن گوری ( ۱۹۹۹ ) ، دیویس و کاترمن ( ۱۹۹۷ ) ، بایبی ( ۱۹۹۸ ) و تاکاد ( ۱۹۹۰)،
کنراد(۲۰۰۹)،بوب لاولیر(۲۰۱۰)،بیگلو(۱۳۷۴)، وردی(۱۳۸۳)،حقیقی وهمکاران(۱۳۸۵)،آقا جانی(۱۳۸۱)،مطابقت دارد. بنابراین آنگونه که مشاهده می شود نتایج این پژوهش در زمینه تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس ، با دیگر پژوهشها در این زمینه و یا زمینه های مشابه کاملاً مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۲- آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس اجتماعی (همسالان ) دانش آموزان تاثیر دارد.
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف عزت نفس نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط وردی(۱۳۸۳)،ثمری و لعلی فاز(۱۳۸۴)،ویچروسکی(۲۰۰۰)،موت و همکاران(۱۹۹۵)،هامبورگ(۱۹۹۰)،مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۲-۳-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس خانوادگی (والدین )دانش آموزان تاثیر دارد .
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف عزت نفس نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط وردی(۱۳۸۳)،ثمری و لعلی فاز(۱۳۸۴)،ویچروسکی(۲۰۰۰)،موت و همکاران(۱۹۹۵)،هامبورگ(۱۹۹۰)،مطابقت ندارد. و این امر نشانگرعدم تأیید ونا همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۲-۴-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس تحصیلی (آموزشگاهی ) دانش آموزان تاثیر دارد .
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف عزت نفس نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط یاد آوری (۱۳۸۳)،اسماعیلی(۱۳۸۰)، وردی(۱۳۸۳)،ثمری و لعلی فاز(۱۳۸۴)،ویچروسکی(۲۰۰۰)،موت و همکاران(۱۹۹۵)،هامبورگ(۱۹۹۰)،آلن گری(۱۹۹۹)، مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۵-۳ محدودیت های پژوهش :
علی رغم تلاش جدی و صادقانه در جهت انجام صحیح و اصولی پژوهش حاضر، این تحقیق مانند دیگر پژوهش های انجام شده در حیطه مسائل انسانی، با محدودیت ها و مشکلاتی مواجه بود که تلاش برای برطرف کردن آن ها در پژوهش های آتی، می تواند مهر تأییدی بر نتایج به دست آمده در این پژوهش باشد. این محدودیت ها عبارتند از:
الف)محدودیتهای در اختیار پژوهشگر
۱-این پژوهش بر روی دانش آموزان دختر اجرا شده است و قابل تعمیم به دانش آموزان پسر نیست.
۲-این پژوهش بر روی دانش آموزان مقطع ابتدایی اجرا شده است و قابل تعمیم به دانش آموزان سایر مقاطع تحصیلی نیست.
ب)محدودیتهای خارج از اختیار پژوهشگر
۱- در روند پژوهش و تنظیم برنامه تمرینی مورد نظر پژوهشگر، ارائه متغیر مستقل ( آموزش مهارتهای زندگی ) در طول مدت اجرای پژوهش در برخی اوقات با نا هماهنگی از سوی مدیر و مربی مربوطه مواجه می شد.
۲- محدودیت دیگر این پژوهش همکاری نا مناسب برخی از آزمودنیها(اعضای گروه) به شرکت فعال در دوره آموزشی بود . برنامه مهارت های زندگی یک مدل آموزشی است که در کارها و فعالیتهای گروهی سازمان یافته به منظور رشد مهارت های عملی که برای زندگی روزمره ضروری هستند، کاربرد دارد. به همین جهت شرکت فعال اعضای گروه برای یادگیری مهارت های زندگی امری ضروری می باشد .
۵-۴پیشنهادات :
الف)پیشنهادات کاربردی:
۱- تشکیل کمیته تخصصی آموزش مهارتهای زندگی به منظور برنامه‌ریزی و اقدام منسجم درخصوص آموزش مهارتهای زندگی در محیط‌های دانش آموزی
۲- به منظور آگاهی از نیازها و مشکلات مهم روانی – اجتماعی دانش آموزان و شناسایی ضرورت‌ها و محورهای اصلی آموزش مهارتهای زندگی ، دفاتر مرکزی مشاوره درصدد جمع‌ آوری اطلاعات لازم با بهره گرفتن از تحقیقات و پژوهش‌های انجام گرفته ونیازسنجی و نظرسنجی از دانش آموزان برآمده و در این رابطه اقدامات لازم توسط سازمانهای مربوطه(آموزش و پرورش) را انجام دهند .
۳- برگزاری جلسات آموزشی مهارتهای مختلف زندگی جهت والدین
۴-وزارتخانه ها، سازمان ها و مؤسساتی که به نوعی با تعلیم و تربیت ، آموزش، گسترش بهداشت روانی و اصلاح و تربیت قشر نوجوان سروکار دارند، می توانند از طریق برگزاری کارگاه های آموزش مهارت های زندگی به سلامت روان و افزایش مهارت های آنان کمک نمایند.
۵-درس آموزش مهارت های زندگی از سال تحصیلی ۷۸-۷۷ به عنوان یک درس اختیاری در مدارس ارائه می گردد . با تبدیل این درس به عنوان واحد اصلی و آموزش صحیح و عملی آن برای تمامی دانش آموزان مقاطع تحصیلی می توان موجبات ارتقاء هر چه بیشتر آنان را در ابعاد گوناگون سلامت روان و عزت نفس فراهم نمود و همچنین از نتایج آن در پیش گیری از مشکلات و نابهنجاری های شایع کودکان و نوجوانان استفاده بهینه نمود.
۶-از طریق رسانه های گروهی و با بهره گیری از کارشناسان مجرب ، به آموزش مهارت های زندگی به عنوان یک برنامه همگانی پرداخته شود، تا ضمن اطلاع رسانی در خصوص تأثیر مثبت آموزش مهارت های زندگی، همه سطوح جامعه به ویژه کودکان و نوجوانان با اهمیت این برنامه و تأثیر مثبت آن بر ابعاد گوناگون سلامت روان و عزت نفس آشنا شوند.
ب)پیشنهادات پژوهشی:
به پژوهشگران بعدی توصیه می شود که:
۱-از آنجا که طول مدت اجرای آموزش مهارتهای زندگی در این پژوهش کوتاه مدت (۸ هفته ) بود و بررسی ها نشان می دهد که مداخله های کوتاه مدت مثلاً مداخله های چند هفته ای، آثار کوتاه مدت بر بهداشت روانی دارند و مداخله های کمی طولانی تر، مثلا مداخله های چند ماهه، بر سلامت روان، مهارت ها و تمایلات رفتاری، احساس خودکارآمدی و کفایت بیشتر اثر می گذارند ( نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹) .
پیشنهاد می شود برای دست یافتن به نتایج عملی تر طول مدت برنامه های آموزشی افزایش یابد .
۲- از آنجائی که این پژوهش در یک شهرستان ( رشتخوار) ، بر روی دانش آموزان یک مقطع (ابتدایی) و یک پایه تحصیلی(پنجم) فقط دختران انجام شده است ، پیشنهاد می شود پژوهش های مشابهی در سطح استان و کشور بر روی پایه ها و گروه های مختلف تحصیلی انجام شود تا با جرأت بیشتری بتوان نتایج پژوهش را تعمیم داد.
۳-شناسایی و الویت یابی مهارتهای زندگی مورد نیاز کودکان با توجه به سن،جنس،منطقه(شهر و روستا) و شرایط اجتماعی و فرهنگی متفاوت آنها پژوهشهای مجزایی انجام شود واز روش های عینی پژوهشی مانند مشاهده و مصاحبه استفاده گردد تا شناسایی نیازها دقیق تر صورت گیرد.
۴-با اقدامات ضربتی وکوتاه مدت مانند تجدید نظر در طراحی برنامه های درسی موجود به ویژه در مرحله تدوین اهداف،انتخاب محتوای آموزشی،کار آموزی معلمان،تدوین دستور العملها و فراهم سازی ضوابط اجرایی و امکانات لازم، شرایط برای اجرای برنامه های آموزش مهارتهای زندگی به کودکان تسهیل گردد.
پیوست شماره۱- پرسشنامه ها
“بسمه تعالی“
دانش آموز عزیز:
با سلام وتشکر از اینکه وقتتان را در اختیار این پژوهش قرار می دهید پرسشنامه ای که در اختیار دارید به منظور سنجش سلامت عمومی شما در طی یک ماه گذشته تا به امروز می باشد لطفا در تمامی سوال های زیر پاسخی را که فکر می کنید با وضع شما بیشتر مطابقت دارد مشخص کنید. بخاطر داشته باشید که ما می خواهیم در باره ناراحتی های اخیرشما اطلاعاتی بدست آوریم،نه مشکلات و ناراحتی هایی که در گذشته داشته اید. سعی کنید به تمامی سوال ها پا سخ دهید.
بـا تشکر
محمد رحمان پور-دانشجوی کارشناسی ارشد روان شناسی
سن: جنس: پایه تحصیلی:

1. 1. آیا از یک ماه گذشته تا به امروز کاملاً احساس کرده اید که خوب و سالم هستید ؟

الف) بیشتر از حد معمول ب) در حد معمول
ج) بدتر از حد معمول د) خیلی بدتر از حد معمول

2. 2. آیا از یک ماه گذشته تا به امروز احساس کرده اید که باید دارو مصرف کنید؟

۱-۴-آموزش مهارتهای زندگی برکاهش افسردگی دانش آموزان تاثیر دارد .
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را برکاهش افسردگی نشان می دهد . اما نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط ریکساچ(۱۹۹۶)،شریفی(۱۳۸۲)،بیگلو(۱۳۷۴)، باپیری (۱۳۷۶) مطابقت ندارد. و این امر نشانگر عدم تأیید ونا همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۲-۱-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس کلی دانش آموزان تاثیر دارد. پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف عزت نفس نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط هامبورگ(۱۹۹۰)،ویچروسکی(۲۰۰۰)،موت وهمکاران(۱۹۹۵)،شاپ وکوپلند(۱۹۹۳)، آلبرتین و همکاران ( ۲۰۰۱ ) ، گاتمن و واتسون ( ۲۰۰۱ ) ، آلن گوری ( ۱۹۹۹ ) ، دیویس و کاترمن ( ۱۹۹۷ ) ، بایبی ( ۱۹۹۸ ) و تاکاد ( ۱۹۹۰)،
کنراد(۲۰۰۹)،بوب لاولیر(۲۰۱۰)،بیگلو(۱۳۷۴)، وردی(۱۳۸۳)،حقیقی وهمکاران(۱۳۸۵)،آقا جانی(۱۳۸۱)،مطابقت دارد. بنابراین آنگونه که مشاهده می شود نتایج این پژوهش در زمینه تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس ، با دیگر پژوهشها در این زمینه و یا زمینه های مشابه کاملاً مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۲- آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس اجتماعی (همسالان ) دانش آموزان تاثیر دارد.
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف عزت نفس نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط وردی(۱۳۸۳)،ثمری و لعلی فاز(۱۳۸۴)،ویچروسکی(۲۰۰۰)،موت و همکاران(۱۹۹۵)،هامبورگ(۱۹۹۰)،مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۲-۳-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس خانوادگی (والدین )دانش آموزان تاثیر دارد .
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف عزت نفس نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط وردی(۱۳۸۳)،ثمری و لعلی فاز(۱۳۸۴)،ویچروسکی(۲۰۰۰)،موت و همکاران(۱۹۹۵)،هامبورگ(۱۹۹۰)،مطابقت ندارد. و این امر نشانگرعدم تأیید ونا همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۲-۴-آموزش مهارتهای زندگی برافزایش عزت نفس تحصیلی (آموزشگاهی ) دانش آموزان تاثیر دارد .
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفت ، تاثیر این آموزش ها را بر ابعاد مختلف عزت نفس نشان می دهد . نتایج حاصل از آزمون این فرضیه ، با نتایج پژوهش های انجام شده توسط یاد آوری (۱۳۸۳)،اسماعیلی(۱۳۸۰)، وردی(۱۳۸۳)،ثمری و لعلی فاز(۱۳۸۴)،ویچروسکی(۲۰۰۰)،موت و همکاران(۱۹۹۵)،هامبورگ(۱۹۹۰)،آلن گری(۱۹۹۹)، مطابقت دارد. و این امر نشانگر تأیید و همخوانی نتایج مربوط به این فرضیه با نتایج دیگر پژوهش هاست.
۵-۳ محدودیت های پژوهش :
علی رغم تلاش جدی و صادقانه در جهت انجام صحیح و اصولی پژوهش حاضر، این تحقیق مانند دیگر پژوهش های انجام شده در حیطه مسائل انسانی، با محدودیت ها و مشکلاتی مواجه بود که تلاش برای برطرف کردن آن ها در پژوهش های آتی، می تواند مهر تأییدی بر نتایج به دست آمده در این پژوهش باشد. این محدودیت ها عبارتند از:
الف)محدودیتهای در اختیار پژوهشگر
۱-این پژوهش بر روی دانش آموزان دختر اجرا شده است و قابل تعمیم به دانش آموزان پسر نیست.
۲-این پژوهش بر روی دانش آموزان مقطع ابتدایی اجرا شده است و قابل تعمیم به دانش آموزان سایر مقاطع تحصیلی نیست.
ب)محدودیتهای خارج از اختیار پژوهشگر
۱- در روند پژوهش و تنظیم برنامه تمرینی مورد نظر پژوهشگر، ارائه متغیر مستقل ( آموزش مهارتهای زندگی ) در طول مدت اجرای پژوهش در برخی اوقات با نا هماهنگی از سوی مدیر و مربی مربوطه مواجه می شد.
۲- محدودیت دیگر این پژوهش همکاری نا مناسب برخی از آزمودنیها(اعضای گروه) به شرکت فعال در دوره آموزشی بود . برنامه مهارت های زندگی یک مدل آموزشی است که در کارها و فعالیتهای گروهی سازمان یافته به منظور رشد مهارت های عملی که برای زندگی روزمره ضروری هستند، کاربرد دارد. به همین جهت شرکت فعال اعضای گروه برای یادگیری مهارت های زندگی امری ضروری می باشد .
۵-۴پیشنهادات :
الف)پیشنهادات کاربردی:
۱- تشکیل کمیته تخصصی آموزش مهارتهای زندگی به منظور برنامه‌ریزی و اقدام منسجم درخصوص آموزش مهارتهای زندگی در محیط‌های دانش آموزی
۲- به منظور آگاهی از نیازها و مشکلات مهم روانی – اجتماعی دانش آموزان و شناسایی ضرورت‌ها و محورهای اصلی آموزش مهارتهای زندگی ، دفاتر مرکزی مشاوره درصدد جمع‌ آوری اطلاعات لازم با بهره گرفتن از تحقیقات و پژوهش‌های انجام گرفته ونیازسنجی و نظرسنجی از دانش آموزان برآمده و در این رابطه اقدامات لازم توسط سازمانهای مربوطه(آموزش و پرورش) را انجام دهند .
۳- برگزاری جلسات آموزشی مهارتهای مختلف زندگی جهت والدین
۴-وزارتخانه ها، سازمان ها و مؤسساتی که به نوعی با تعلیم و تربیت ، آموزش، گسترش بهداشت روانی و اصلاح و تربیت قشر نوجوان سروکار دارند، می توانند از طریق برگزاری کارگاه های آموزش مهارت های زندگی به سلامت روان و افزایش مهارت های آنان کمک نمایند.
۵-درس آموزش مهارت های زندگی از سال تحصیلی ۷۸-۷۷ به عنوان یک درس اختیاری در مدارس ارائه می گردد . با تبدیل این درس به عنوان واحد اصلی و آموزش صحیح و عملی آن برای تمامی دانش آموزان مقاطع تحصیلی می توان موجبات ارتقاء هر چه بیشتر آنان را در ابعاد گوناگون سلامت روان و عزت نفس فراهم نمود و همچنین از نتایج آن در پیش گیری از مشکلات و نابهنجاری های شایع کودکان و نوجوانان استفاده بهینه نمود.
۶-از طریق رسانه های گروهی و با بهره گیری از کارشناسان مجرب ، به آموزش مهارت های زندگی به عنوان یک برنامه همگانی پرداخته شود، تا ضمن اطلاع رسانی در خصوص تأثیر مثبت آموزش مهارت های زندگی، همه سطوح جامعه به ویژه کودکان و نوجوانان با اهمیت این برنامه و تأثیر مثبت آن بر ابعاد گوناگون سلامت روان و عزت نفس آشنا شوند.
ب)پیشنهادات پژوهشی:
به پژوهشگران بعدی توصیه می شود که:
۱-از آنجا که طول مدت اجرای آموزش مهارتهای زندگی در این پژوهش کوتاه مدت (۸ هفته ) بود و بررسی ها نشان می دهد که مداخله های کوتاه مدت مثلاً مداخله های چند هفته ای، آثار کوتاه مدت بر بهداشت روانی دارند و مداخله های کمی طولانی تر، مثلا مداخله های چند ماهه، بر سلامت روان، مهارت ها و تمایلات رفتاری، احساس خودکارآمدی و کفایت بیشتر اثر می گذارند ( نوری و محمدخانی، ۱۳۷۹) .
پیشنهاد می شود برای دست یافتن به نتایج عملی تر طول مدت برنامه های آموزشی افزایش یابد .
۲- از آنجائی که این پژوهش در یک شهرستان ( رشتخوار) ، بر روی دانش آموزان یک مقطع (ابتدایی) و یک پایه تحصیلی(پنجم) فقط دختران انجام شده است ، پیشنهاد می شود پژوهش های مشابهی در سطح استان و کشور بر روی پایه ها و گروه های مختلف تحصیلی انجام شود تا با جرأت بیشتری بتوان نتایج پژوهش را تعمیم داد.
۳-شناسایی و الویت یابی مهارتهای زندگی مورد نیاز کودکان با توجه به سن،جنس،منطقه(شهر و روستا) و شرایط اجتماعی و فرهنگی متفاوت آنها پژوهشهای مجزایی انجام شود واز روش های عینی پژوهشی مانند مشاهده و مصاحبه استفاده گردد تا شناسایی نیازها دقیق تر صورت گیرد.
۴-با اقدامات ضربتی وکوتاه مدت مانند تجدید نظر در طراحی برنامه های درسی موجود به ویژه در مرحله تدوین اهداف،انتخاب محتوای آموزشی،کار آموزی معلمان،تدوین دستور العملها و فراهم سازی ضوابط اجرایی و امکانات لازم، شرایط برای اجرای برنامه های آموزش مهارتهای زندگی به کودکان تسهیل گردد.
پیوست شماره۱- پرسشنامه ها
“بسمه تعالی“
دانش آموز عزیز:
با سلام وتشکر از اینکه وقتتان را در اختیار این پژوهش قرار می دهید پرسشنامه ای که در اختیار دارید به منظور سنجش سلامت عمومی شما در طی یک ماه گذشته تا به امروز می باشد لطفا در تمامی سوال های زیر پاسخی را که فکر می کنید با وضع شما بیشتر مطابقت دارد مشخص کنید. بخاطر داشته باشید که ما می خواهیم در باره ناراحتی های اخیرشما اطلاعاتی بدست آوریم،نه مشکلات و ناراحتی هایی که در گذشته داشته اید. سعی کنید به تمامی سوال ها پا سخ دهید.
بـا تشکر
محمد رحمان پور-دانشجوی کارشناسی ارشد روان شناسی
سن: جنس: پایه تحصیلی:

1. 1. آیا از یک ماه گذشته تا به امروز کاملاً احساس کرده اید که خوب و سالم هستید ؟

الف) بیشتر از حد معمول ب) در حد معمول
ج) بدتر از حد معمول د) خیلی بدتر از حد معمول

2. 2. آیا از یک ماه گذشته تا به امروز احساس کرده اید که باید دارو مصرف کنید؟